一、五阶段周期循环职教模式（论文文献综述）
刁瑜[1]（2018）在《以简驭繁：比利时高等职业教育课程设计研究》文中研究指明如何优化高职教育专业课程设计,是我国高等职业教育教学与课程改革亟待解决的重大命题,亦是本研究的核心问题。该核心问题产生的逻辑如下:课程是人才陪养质量的重要保障,专业课程设计简约化是高职教育专业课程优化的核心。基于对我国高职教育课程设计困境的反思和国际高职课程设计简约化（VLIM）进程的探究,本研究选取高职专业课程设计比较研究这一主题,尝试为我国高职教育课程设计这一研究领域做出一定的理论贡献和实践价值。比利时高等职业教育课程设计研究以“以简驭繁”（LIM）作为高职专业课程设计的逻辑起点,构建基于专业课程从理论到实践的课程设计完备形态,探讨课程设计外在形式简约化与内在实质简约化的融合,尝试借鉴比利时高职课程设计经验,探寻具有我国鲜明职教特色的高职教育专业课程设计新路径。本研究在对核心概念进行界定的基础上,提出两大研究问题:一是比利时高等职业教育课程设计的基本形态是什么,是如何促进高等职业教育发展的?此为对“应然”课程设计命题的追问;二是比利时高等职业教育课程设计的基本经验及对我国高等职业教育课程设计的经验借鉴与有益启示是什么?此为对“实然”课程设计命题的探究。在对相关文献的检索、梳理的基础上,本研究从以简驭繁、高职课程设计、高职课程设计的比较三个方面对国内外代表性研究成果进行综合呈现、解析。对比利时高职专业课程设计进行比较分析,聚焦于外在形式简约化和内在实质简约化的两个维度。其中,形式简约化主要关注高职专业课程设计体系的制度结构;实质简约化则关注高职课程设计自身的优化发展。基于这样的分析逻辑,在第二章中构建了本研究的比较分析框架。首先,依据高职教育课程的发展模式和高职课程设计简约化模式的两条标准,选取了比利时作为本研究的比较对象;其次,根据贝雷迪（G.Z.Bereday,1964）比较教育研究四阶段模型,明确了本研究的两条研究主线:历史分析和切面分析;最后,根据结构功能主义范式,从结构和功能两大维度选取了课程目标、课程内容、课程模式三大基本要素以及高职课程设计简约化（VLIM）,作为本研究比较分析的参照项,并最终构建了高职专业课程设计的比较分析框架。基于比较分析框架,本研究尝试构建一个高度抽象的高职专业课程设计分析模型。在分析模型中,外圈代表高职专业课程设计的外部环境,是指影响高职课程设计的各个利益相关者（如政府、雇主、专业组织、培训机构、教师/培训者、学习者等）以及他们之间的关系;中圈代表高职专业课程设计体系,是指整个高职专业课程设计体系的制度架构;内圈则代表高职专业课程设计体系的核心圈,是指高职专业课程设计体系的三大基本要素。可以说,只有建立了这样一个高度抽象的分析模型,才能保证对比利时高职课程设计的探讨上升至系统层面,且保证其结论使用在同一话语平台,结论也就有了可通性,这样才能在我国高职专业课程设计模型构建这一层面提出有效结论。
杨斯童[2]（2018）在《中等职业教育“订单式”人才培养模式研究》文中研究表明在国家大力提倡和全面推进高质量发展的今天,国民经济发展不仅对创新型高层次人才产生大量需求,更对各类职业技能熟练、具备创新创业意识的职业技术人才产生巨量需求。社会各界也越来越重视中、高等职业技术人才的培养问题。本文在比较和总结国内外具有典型代表性的中等职业教育“订单式”人才培养模式,剖析我国中等职业教育“订单式”人才培养模式方面存在问题及原因的基础上,探索我国中等职业教育“订单式”人才培养模式优化的途径和对策。论文首先论述了加强我国中等职业教育人才培养模式研究的背景与意义,并对国内外中等职业教育人才培养模式相关研究文献进行了梳理。其次,对中等职业教育、人才培养模式以及中等职业教育“订单式”人才培养模式的相关概念与内涵进行了界定,相关理论进行了论述。然后对我国中等职业教育“订单式”人才培养模式实践现状进行了描述,对存在问题及原因进行了剖析。目前,我国中等职业教育“订单式”人才培养模式存在的主要问题有:校企双方积极性不对等;合作中的相关协议不够规范;不少中等职业教育院校基本条件不达标;人才培养中忽视学生的个性发展、全面发展和终身发展。接着对德国的“双元制”培训、英国的“三明治”工读制度、美国合作教育模式、日本“官、产、学”结合的人才培养模式等中等职业教育“订单式”人才培养模式的基本运行方式、主要特点及需要处理好的几个关系进行了论述,并提出了其对我国中等职业教育“订单式”人才培养的借鉴和启示:建立适合我国国情并具备地方特色的中职校企合作教育模式;逐步完善中职校企合作教育的制度;把理论联系实际作为中职校企合作教育的指导原则。最后,在借鉴西方中等职业教育“订单式”人才培养模式经验和启示的基础上,分别从国家和教育管理部门、中等职业学校、合作企业和中等职业学校教师等四个方面入手,提出了进一步优化我国中等职业教育“订单式”人才培养模式的对策建议。
韦耀阳[3]（2017）在《基于认知理论的大学生个人知识管理能力研究》文中进行了进一步梳理当今社会是一个以知识为核心竞争力的社会,大学生个人知识管理是打造自身核心竞争力和提高自我素养的有效手段。大学生个人知识管理能力是大学生个人对知识的识别、获取、存储、学习、利用、创新的管理过程所具备的能力。通过实施个人知识管理,能够提高多种途径有效获取和利用信息资源的能力,建立与完善个人专业知识体系,增强个人信息素养,并不断提高知识创新与应用能力,成为具备自主学习能力和协作学习能力的终身学习者,以适应知识经济时代发展要求。现代认知理论认为人的信息加工过程是对信息的获取、输入、存储、提取和应用的过程,个人知识管理过程也是个体对知识的获取、存储、应用、分享的过程,根据现代认知理论构建了大学生个人知识管理能力模型。大学生个人知识管理能力是由多种心理因素构成,包括知识存储的能力、知识存储的能力、知识分享的能力、知识应用的能力和知识创新的能力五个方面。依据大学生个人知识管理能力的理论假设,编制了大学生个人知识管理能力问卷,运用项目分析、探索性因素分析等方法,确定问卷的主要维度和每个维度的具体项目。通过统计分析结果表明,大学生个人知识管理能力问卷具有较好的内部一致性信度、结构效度和效标效度。对1148名在校大学生进行问卷调查,结果表明:（1）在个人知识管理能力总分和分维度方面,男生在知识存储能力、知识应用能力和知识创新能力的得分高于女生;在知识获取和知识分享能力上的得分,女生高于男生。在知识获取能力和知识创新能力上,性别差异达到显着水平。（2）大学生在个人知识管理能力及其各个维度的平均得分城市学生均高于农村学生,在知识应用能力和知识创新能力在城乡差异达到显着水平。（3）大学生个人知识管理能力除了在知识存储能力上和知识创新能力维度年级差异不显着之外,在知识应用能力维度上年级差异达到显着水平,在知识获取能力和知识分享能力以及知识管理能力总分上都达到非常显着水平。（4）不同学业水平的大学生个人知识管理能力及其各个维度的平均得分,优秀>良好>中等>较差。优秀学生的知识应用能力和知识创新能力得分均高于其它维度;良好学生的知识获得能力得分最高;中等学生知识存储能力得分最低;较差学生主要是知识存储能力差和知识应用与知识创新能力比较弱。（5）不同信息技术应用能力水平的大学生个人知识管理能力及其各个维度的平均得分,高>中>低。不同信息技术应用能力的大学生在知识获取上的得分均高于其它维度的得分。中等程度和低水平的大学生在知识存储上得分最低。社会认知理论以个人因素、行为因素以及环境因素三项因子持续交互的影响关联来解释个人与环境的互动关系。该理论认为行为是经由个人与环境的相互作用所产生,通过这三个因素的相互影响,将会使得个人的行为受到情境所影响,个人的行为也会影响到周围环境与本身的情绪和特质。运用社会认知理论对影响大学生个人知识管理能力的个人及行为因素和环境因素进行探究。理论分析发现,.大学生认知风格、人际信任、自我效能感、人格特质和信息技术应用能力是构成影响其个人知识管理能力的内部因素。对1148名大学生的问卷调查分析结果表明,大学生信息技术应用能力、自我效能感、个人知识管理能力之间存在显着相关,自我效能感在大学生信息技术应用能力和个人知识管理能力之间起到中介作用。评价机制、班级结构、学校技术基础设施、学校组织文化是大学生个人知识管理能力的外部环境影响因素中的显着因素。问卷调查结果表明,学校组织气氛与大学生个人知识能力呈显着正相关,学校组织气氛对大学生个人知识管理能力的回归分析发现,学校组织气氛的三个维度对大学生个人知识管理能力的回归均达到显着水平,教学气氛、人际和谐气氛和学习气氛对大学生个人知识管理能力具有显着预测作用。以信息技术应用能力自变量,大学生个人知识管理能力为因变量用全部纳入法进行多元回归分析,结果表明,自我效能感、学校组织气氛在信息技术应用能力和大学生个人知识管理能力之间的中介效应显着,即信息技术应用能力可以直接对大学生个人知识管理能力产生影响,也可以通过自我效能和学校组织气氛对大学生个人知识管理能力产生间接影响。运用实验研究法,对大学生的个人知识管理能力进行了干预训练。训练前对被试进行前测,随后对实验组进行干预训练。干预训练主要采用信息技术应用指导、主题讲座、课堂讲授、改革评价方式、班级氛围的塑造、咨询谈话、提高自我效能感等方式。三个月后,对大学生进行后测,前后测验的结果进行对比发现,信息技术应用能力提升、自我效能感提高、营造积极向上的学校组织氛围对提升大学生个人知识管理能力具有促进作用。依据个人学习的先内化（由外而内）,后外化（由内而外）的过程,本研究提出大学生个人知识管理能力发展的如下策略:①社会环境熏陶,彰显榜样引领的价值;②学校课程辅导,利用专业扶持的优势;③自我认知提升,谋求能力结构的生成;④主体行为自律,历练自觉管理的习惯;⑤网络信息发掘,纳入大数据知识平台;⑥系统持续更新,推动社会能力的发展。
申文缙[4]（2017）在《教师专业发展视域下德国职教师资培训体系研究》文中认为在工业社会快速发展的时代背景下,行业企业对高素质技术技能人力资源需求量大幅度增长,职教师资培训体系建设成为提升职业教育人才培养质量的有效途径与重要保障。同时,职教师资培训体系也是教师专业发展内在需求驱动下建立终身化学习组织的必然选择。德国职教师资培训事业发展处于世界领先水平,建立了较为科学完备的职教师资培训体系,其理论精髓与实践经验对我国职教师资培训体系发展具有借鉴意义。研究遵循“梳理分析—反思建构”的总体思路,按照“理论基础—建设背景—体系解析—经验总结—启示借鉴”的逻辑主线,采用文献研究法、历史研究法、比较研究法及系统分析法,对德国职教师资培训体系建设体制机制进行系统剖析,在总结德国成功经验基础上对我国职教师资培训体系建设“瓶颈”进行反思,尝试构建满足我国职教师资专业发展需求的教师培训体系。首先,论文建立了德国职教师资培训体系研究的理论框架。论文主要运用教师专业发展、社会共生、协同学及全面质量管理理论,分别对培训体系的建设目标、组织结构、运行机制及质量保障四个组成部分进行深入分析。上述理论对探究培训体系建设的体制机制具有适切性。其次,明确指出德国职教师资培训体系的建设动力及发展方向。欧洲一体化为目标导向的教育政策,“工业4.0”为代表的德国制造业发展趋势以及德国职业教育人才培养特色成为推动培训体系建设的外部环境,德国传统培训体系弊端及其变革为培训体系发展提供了内在动力。再次,通过解析德国职教师资培训体系揭示其构建机理,从四个方面提炼体系建设的主要经验:第一,以职教师资专业发展为核心的体系建设目标;第二,基于多元培训主体及主客体共生关系的体系组织结构;第三,培训层级间纵向协同机制与培训组织机构间横向协同运行机制;第四,彰显全面性与民主化特点的培训质量保障系统。最后,探索我国职教师资培训体系发展模式。论文立足我国职教师资培训体系建设现状,针对体系建设目标模糊、培训主体各自为政、体系组织结构分散、运行机制不畅、质量保障不到位等突出问题,以德国经验为借鉴,从四个方面提出我国职教师资培训体系发展策略:树立人本思想的培训体系建设目标、构建多元共生的培训集团化组织结构、采取协同共赢的市场化培训运行模式、建立科学全面的培训质量保障系统。
李俊林[5]（2015）在《应用性（技术与职业）高等职业教育教学模式研究——“五阶段职教模式”的启示和思考》文中研究指明本文首先分析了我国当前高等职业技术教育教学模式的现状及问题,介绍了我国一些高等职业院校经过多年的实践与探索提出的"五阶段职教模式"的涵义及特点,提出我国当前改善应用性（技术与职业）高等教育教学模式的思路。
谢明荣,王静可[6]（2014）在《中德职业教育的主要教学模式比较研究》文中提出对比分析我国"五阶段周期循环高职教学模式"和德国职业教育的"双元制"教学模式,可以总结出包括准确定位政府角色、以市场需求和就业为向导、加强"双师"结构教师队伍建设、深化校企合作和优化教学结构、改进教学内容在内的五点启示,对我国职业教育的教学模式改革有所裨益。
蒋德志[7]（2013）在《航海职业教育教学模式和教学方法的思考》文中进行了进一步梳理分析了目前航海职业教育亟待解决的问题,阐述了职业教育的教学模式和不可替代性。结合轮机工程技术专业的特点,提出了"教学做一体化"的航海职业教育教学模式,并对此模式下的教学方法进行了探索。
朱敏红,刘峻[8]（2011）在《国内外高等职业教育教学模式的比较研究》文中研究指明发达国家的高等职业技术教育已形成较为完整的体系和各具特点的教学模式,我国的高职教育虽然起步较晚,但经过10多年的实践与探索,也初步提出了一些适合国情的高职教学模式。对国内外典型的高职教学模式进行比较研究,吸取其中的合理成分加以改造,并结合自身实际,探索、总结自己的职业教育教学模式,有助于促进我国高职教育的可持续发展。
耿瑞辰,黄军霞[9]（2010）在《职业教育教学模式及比较》文中进行了进一步梳理对典型的高等职业教育模式研究,如特点、功能及其局限,对创新高职教学模式、实现高等职业教育可持续发展是十分有益的。
于喜展[10]（2009）在《五阶段周期循环实践教学体系研究》文中指出目前高职教育实践教学环节中存在诸多问题,应以市场调查和职业分析为基础进行专业设置,确定培养目标,通过对教学环节开发、教学实施与管理及教学评价与改进等环节的重新设计,探索出以体现就业为导向、立足于提高学生的职业素质能力、培养应用型人才为目的、适合高等职业教育特点的新型实践性教学模式。
二、五阶段周期循环职教模式（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、五阶段周期循环职教模式（论文提纲范文）
（1）以简驭繁：比利时高等职业教育课程设计研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 题目解读与核心概念界定 |
| 一、题目解读 |
| 二、核心概念界定 |
| 第二节 研究缘起及意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于“以简驭繁(Less is More,LIM)”极简主义的研究 |
| 二、关于高职教育课程设计的研究 |
| 三、关于高职教育课程设计比较的研究 |
| 四、研究文献简评 |
| 第四节 研究的理论基础 |
| 一、理论依据 |
| 二、研究假设 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究框架 |
| 五、研究创新 |
| 本章小结 |
| 第二章 高职教育课程设计的分析框架 |
| 第一节 高职教育课程设计的必然取向:简约化 |
| 一、简约化与专业课程设计优化 |
| 二、高职课程设计的中心议题:专业课程的简约化 |
| 三、专业课程优化要求课程设计简约化 |
| 第二节 高职教育课程设计简约化的知识观照 |
| 一、课程设计简约化对实践知识的关注 |
| 二、课程设计简约化的新视角:LIM |
| 三、课程设计简约化的核心:VLIM |
| 第三节 高职教育课程设计分析框架的构建 |
| 一、比较对象的选择 |
| 二、分析框架的构建 |
| 本章小结 |
| 第三章 比利时高等职业教育梗概 |
| 第一节 比利时教育体系概览 |
| 一、比利时国家简介 |
| 二、比利时教育体系简况 |
| 三、比利时高等教育体系概况 |
| 第二节 比利时高等职业教育体系概要 |
| 一、比利时高职教育的基本制度与政策框架 |
| 二、比利时高职教育的资助政策与经费来源 |
| 三、比利时高职教育的课程设置与质量监控 |
| 四、比利时高职教育的校企合作与人才培养 |
| 第三节 比利时高等职业教育课程的主要特点 |
| 一、中职教育课程的延续 |
| 二、以劳动力市场为导向 |
| 三、分层级资格证书体系 |
| 四、开放的职后培训途径 |
| 五、以简驭繁的课程设计 |
| 本章小结 |
| 第四章 比利时高职教育课程设计概述 |
| 第一节 比利时高等职业教育的历史演变 |
| 一、萌芽自发阶段(1830独立前) |
| 二、制度规范阶段(1830～1914-1918) |
| 三、质量提升阶段(1945～1970) |
| 四、标准规范阶段(1960～1988) |
| 五、未来发展展望(1989～至今) |
| 第二节 比利时高职教育课程设计的价值取向 |
| 一、技术回归:方法论 |
| 二、目标驱动:以人为本 |
| 三、设计导向:以简驭繁 |
| 第三节 比利时高职教育课程设计的构成要素 |
| 一、高职课程设计中的注册制课程 |
| 二、高职课程设计中的国家职业教育与培训分类 |
| 第四节 比利时高职教育课程设计的实证研究 |
| 一、比利时高职教育课程设计的专业标准 |
| 二、比利时高职教育课程设计的基本原则 |
| 三、比利时高职教育课程设计的质量保障 |
| 四、典型案例解析:三所高职院校的课程设计 |
| 本章小结 |
| 第五章 中比高职教育课程设计的比较分析 |
| 第一节 中比高职教育课程设计的比较 |
| 一、高职课程设计比较分析框架的应用 |
| 二、中、比高职教育课程设计的差异 |
| 三、中、比高职教育课程设计的共性 |
| 第二节 中比高职教育课程设计的经验 |
| 一、协调各方利益相关者 |
| 二、构建制度化设计框架 |
| 三、关注课程设计简约化发展 |
| 本章小结 |
| 第六章 对我国高职教育课程设计的借鉴 |
| 第一节 我国高职教育课程设计梗概 |
| 一、历史演变 |
| 二、设计模式 |
| 三、发展趋势 |
| 第二节 我国高职教育课程设计的主要问题 |
| 一、课程目标的职业性不够 |
| 二、课程内容的操作性不强 |
| 三、课程模式的同质化严重 |
| 第三节 我国高职教育课程设计的改进对策——基于LIM视角 |
| 一、建立“政府一市场”的课程管理机制 |
| 二、确立以学习者为中心的课程设计理念 |
| 三、完善高等职业专业课程体系专业标准 |
| 四、深化高等职业教育的课程与教学改革 |
| 五、借鉴比利时经验中坚守中国文化自信 |
| 本章小结 |
| 第七章 结语 |
| 一、主要研究结论 |
| 二、未来研究展望 |
| 缩略词列表 |
| 参考文献 |
| 附录(APPENDIX) |
| 附录1 比利时高职院校专家访谈函 |
| 附录2 比利时高职院校专业教师访谈提纲 |
| 附录3 比利时高职教育专业大类(生物技术)化学与纺织品模块课程计划课程 |
| 附录4 比利时高职教育专业大类(生物技术)生物技术模块课程表 |
| 附录5 比利时高职教育专业大类(生物技术)化学模块课程表 |
| 附录6 比利时高职教育专业大类(生物技术)化妆品科学模块课程表 |
| 附录7 比利时高职教育专业大类(医疗保健)护理模式模块课程计划 |
| 附录8 比利时高职教育专业大类(医疗保健)老年保健模块课程表 |
| 附录9 比利时高职教育专业大类(商业科学与工商管理)工商管理高职模块化培训指南(适用至2017年8月31日) |
| 附录10 比利时高职教育专业大类(商业科学与工商管理)酒店与餐饮管理模块课程计划 |
| 附录11 比利时高职教育专业大类(商业科学与工商管理)旅游管理模块课程计划(适用至2017年8月31日) |
| 附录12 比利时高职教育专业大类(商业科学与工商管理)银行、证券金融模块课程计划 |
| 附录13 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)机电学模块课程表 |
| 附录14 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)电子模块课程表 |
| 附录15 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)工业IT模块课程表 |
| 附录16 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)冷却与加热技术模块课程表 |
| 附录17 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)航空技术模块课程表 |
| 附录18 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)机械学模块课程表 |
| 附录19 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)电信技术模块课程表 |
| 附录20 比利时高职教育专业大类(社会工作)骨科缓急药物模块课程表 |
| 附录21 比利时高职教育专业大类(社会工作)图书馆与纪录片信息科学模块课程表 |
| 附录22 比利时高职教育专业大类(社会工作)社会工作模块课程表 |
| 附录23 比利时高职教育专业大类(社会工作)特殊教育模块课程表 |
| 附录24 比利时高职教育专业大类(社会工作)人事管理模块课程表 |
| 附录25 比利时高职教育专业大类(社会工作)高级咨询模块课程表 |
| 附录26 比利时高职教育专业大类(社会工作)社会文化工作模块课程表 |
| 附录27 比利时高职教育专业大类(社会工作)企业联合工作模块课程表 |
| 附录28 比利时高职教育专业大类(社会工作)聋人口译员模块课程表 |
| 攻读学位期间发表的学术论文及参加的学术活动 |
| 后记(EPILOGUE) |
| 致谢(ACKNOWLEDGEMENT) |
（2）中等职业教育“订单式”人才培养模式研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 一、研究背景和意义 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究意义 |
| 二、国内外研究综述 |
| (一) 国内研究综述 |
| (二) 国外研究综述 |
| 三、研究思路及方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、研究特色与创新之处 |
| 第一章 中等职业教育订单式人才培养模式概述 |
| 第一节 中等职业教育的概念及特点 |
| 一、中等职业教育的概念 |
| 二、中等职业教育的特点 |
| 三、中等职业教育的培养目标 |
| 第二节 人才培养模式的概念及主要类型 |
| 一、人才培养模式的概念 |
| 二、我国当前中等职业教育人才培养模式的主要类型 |
| 第三节 订单式人才培养模式的概念及特点 |
| 一、订单式人才培养模式的概念 |
| 二、订单式人才培养模式的特征 |
| 第二章 我国中等职业教育“订单式”人才培养模式的发展现状 |
| 第一节 我国中等职业教育“订单式”人才培养模式的实践现状 |
| 第二节 郑州铁路职业技术学院实施订单式培养情况调查 |
| 第三节 我国中等职业教育“订单式”人才培养模式存在的问题 |
| 一、校企双方积极性不对等 |
| 二、合作中的相关协议不够规范 |
| 三、企业培养目标与订单学生有较大的差距 |
| 第三章 国外“订单式”人才培养模式的经验及启示 |
| 第一节 国外“订单式”的主要模式 |
| 一、德国“双元制”人才培养模式 |
| 二、英国“三明治”人才培养模式 |
| 三、美国合作教育模式 |
| 四、日本“官、产、学”结合的人才培养模式 |
| 第二节 国外校企合作人才培养模式的主要特点 |
| 第三节 国外校企合作教育模式给我们的启示 |
| 一、建立适合我国国情并具备地方特色的中职校企合作教育模式 |
| 二、逐步完善中职校企合作教育的制度 |
| 三、把理论联系实际作为中职校企合作教育的指导原则 |
| 第四章 我国中等职业教育“订单式”人才培养模式优化的对策建议 |
| 第一节 对政府和相关管理部门的建议 |
| 一、加大社会舆论宣传和相关政策的实施 |
| 二、建立利于企业和学校双方合作和发展的法律法规保障体系 |
| 三、进一步加大对职业教育的财政性、政策性投入 |
| 第二节 对学校的建议 |
| 一、正确处理学校、企业的当前利益和长远利益 |
| 二、主动出击,保证校企合作人才订单的连续性 |
| 三、进行课程改革,处理好基础理论与实习培训的关系 |
| 四、加强建设“双师型”教师队伍 |
| 五、处理好“订单班”和“普通班”的关系 |
| 第三节 对用人单位的建议 |
| 一、要与学校加强联系,把当前利益与长远利益结合起来 |
| 二、积极参与人才培养的过程,以提高企业经济效益 |
| 第四节 对学生的建议 |
| 一、注重自身的全面发展,培养职业生涯发展观 |
| 二、加强思想政治教育,提高法律意识 |
| 三、在日常学习中贯彻“订单式”培养理念和要求 |
| 第五章 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 个人简历 |
（3）基于认知理论的大学生个人知识管理能力研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 个人知识管理能力是大数据时代个体生存发展的重要因子 |
| 1.1.2 个人知识管理能力发展是碎片化学习过程中知识整合的迫切要求 |
| 1.1.3 大学生个人知识管理能力提升是打造其核心竞争力的有效手段 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 关于个人知识管理的基础研究情况 |
| 1.3.2 关于大学生个人知识管理的一般研究情况 |
| 1.3.3 关于大学生个人知识管理能力的专题研究情况 |
| 1.3.4 国内外研究评论 |
| 1.4 研究目标与内容 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 研究的重点、难点与创新点 |
| 1.6.1 研究的重点 |
| 1.6.2 研究的难点 |
| 1.6.3 研究的创新点 |
| 2 个人知识管理相关概念与理论基础 |
| 2.1 知识管理与个人知识管理 |
| 2.1.1 知识管理 |
| 2.1.2 个人知识管理 |
| 2.2 知识管理能力与个人知识管理能力 |
| 2.2.1 知识管理能力 |
| 2.2.2 SECI知识管理能力 |
| 2.2.3 个人知识管理能力 |
| 2.3 大学生个人知识管理能力 |
| 2.4 研究的理论基础:认知理论 |
| 2.4.1 信息加工理论 |
| 2.4.2 社会认知理论 |
| 2.4.3 对两种理论的再认识与拓展 |
| 3 大学生个人知识管理能力的模型建构 |
| 3.1 大学生个人知识管理能力结构要素 |
| 3.1.1 知识获取能力 |
| 3.1.2 知识储存能力 |
| 3.1.3 知识分享能力 |
| 3.1.4 知识应用能力 |
| 3.1.5 知识创新能力 |
| 3.2 大学生个人知识管理能力的模型建构 |
| 3.2.1 大学生个人知识管理能力的形成 |
| 3.2.2 大学生个人知识管理能力的结构模型 |
| 4 大学生个人知识管理能力问卷的编制及现状调查 |
| 4.1 问卷编制 |
| 4.1.1 问卷编制方案与过程 |
| 4.1.2 问卷维度与条目的确定 |
| 4.1.3 问卷的试测与修正 |
| 4.1.4 问卷的信度和效度分析 |
| 4.1.5 问卷的适用性讨论 |
| 4.2 现状调查 |
| 4.2.1 调查方法与过程 |
| 4.2.2 调查结果 |
| 4.2.4 调查结果讨论 |
| 5 影响大学生个人知识管理能力的因素分析 |
| 5.1 个人因素分析 |
| 5.1.1 个人因素理论分析 |
| 5.1.2 个人因素访谈分析 |
| 5.1.3 关于个人因素查证 |
| 5.2 行为因素分析 |
| 5.2.1 行为因素理论分析 |
| 5.2.2 行为因素访谈分析 |
| 5.2.3 关于行为因素的查证 |
| 5.3 环境因素分析 |
| 5.3.1 环境因素理论分析 |
| 5.3.2 环境因素访谈分析 |
| 5.3.3 环境因素查证 |
| 5.4 核心因素综合分析 |
| 5.4.1 调查方法与过程 |
| 5.4.2 调查结果 |
| 5.4.3 中介变量讨论 |
| 6 大学生个人知识管理能力干预训练 |
| 6.1 干预训练方案 |
| 6.1.1 被试选择 |
| 6.1.2 研究工具 |
| 6.2 干预训练程序 |
| 6.2.1 第一阶段:干预训练前测验 |
| 6.2.2 第二阶段:干预训练过程 |
| 6.2.3 第三阶段:干预训练后测 |
| 6.3 干预训练结果 |
| 6.3.1 干预训练前后自我效能感和学校组织气氛的平均得分差异比较 |
| 6.3.2 干预训练前后大学生个人知识管理能力得分比较 |
| 6.4 干预训练结果讨论 |
| 7 提升大学生个人知识管理能力的教育管理建议 |
| 7.1 社会环境熏陶:彰显榜样引领的价值 |
| 7.1.1 强化硬件,营造氛围 |
| 7.1.2 普及常识,塑造榜样 |
| 7.2 数据平台创建:提升个人知识管理效度 |
| 7.2.1 共同协商,建立保障机制 |
| 7.2.2 多方合作,创建大数据中心 |
| 7.3 学校课程辅导:利用专业扶持的优势 |
| 7.3.1 教师引导,增强效能 |
| 7.3.2 课程整合,提升能力 |
| 7.3.3 学生主导,分类培养 |
| 7.4 自我认知提升:谋求能力结构的生成 |
| 7.4.1 以目标定位为中心,快速获取知识 |
| 7.4.2 以信息编码为核心,准确存储知识 |
| 7.4.3 以人际交流为手段,专注分享知识 |
| 7.4.4 以问题解决为关键,全面应用知识 |
| 7.4.5 以想象能力为抓手,灵活创新知识 |
| 8 研究结论及展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.1.1 大学生个人知识管理能力是其知识认知内化与外化的能力集群 |
| 8.1.2 反映知识认知过程的大学生个人知识管理能力问卷有较高信度和效度 |
| 8.1.3 现实中大学生个人知识管理能力结构合理,存在诸多缺陷,有待发展 |
| 8.1.4 大学生个人知识管理能力受自我效能感、学校组织气氛等因素的影响 |
| 8.1.5 干预训练对提升大学生个人知识管理能力具有显着效果 |
| 8.1.6 提升大学生个人知识管理能力可通过内化和外化相结合的路径来实现 |
| 8.2 研究展望 |
| 9 参考文献 |
| 9.1 着作类 |
| 9.2 期刊论文类 |
| 9.3 硕士博士学位论文类 |
| 9.4 外文文献类 |
| 附录一:访谈提纲 |
| 附录二:大学生个人知识管理能力调查问卷 |
| 附录三:信息技术应用能力问卷 |
| 附录四:自我效能感问卷 |
| 附录五:学校组织气氛问卷 |
| 攻读博士期间科研成果 |
| 后记 |
（4）教师专业发展视域下德国职教师资培训体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、技术技能人才需求规格提升要求加强职教师资队伍建设 |
| 二、健全教师培训体系成为职教师资专业发展的重要保障 |
| 三、德国经验对我国职教师资培训体系发展具有借鉴价值 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 研究问题、研究对象与核心概念 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、核心概念 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、研究述评 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究视域 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究内容及框架 |
| 五、研究方法 |
| 第六节 研究创新 |
| 一、进一步明晰职教师资专业发展内涵及发展路径 |
| 二、揭示德国职教师资培训体系构建机理 |
| 三、提出我国职教师资培训体系发展策略 |
| 第二章 德国职教师资培训体系研究的理论基础 |
| 第一节 教师专业发展 |
| 一、教师专业发展理论主要观点 |
| 二、教师专业发展理论对培训体系目标研究的适切性 |
| 第二节 社会共生论 |
| 一、社会共生论主要观点 |
| 二、社会共生论对培训体系组织结构研究的重要性 |
| 第三节 协同学 |
| 一、协同学主要观点 |
| 二、协同学对培训体系运行机制研究的合理性 |
| 第四节 全面质量管理 |
| 一、全面质量管理理论主要观点 |
| 二、全面质量管理理论对培训体系质量保障研究的可行性 |
| 第五节 本章小结 |
| 第三章 德国职教师资培训体系面临的挑战 |
| 第一节 培训体系建设的外部环境 |
| 一、欧盟教育政策的积极影响 |
| 二、德国制造业发展诉求 |
| 三、德国职业教育人才培养需求 |
| 第二节 培训体系发展的内在需求 |
| 一、传统培训体系弊端 |
| 二、培训体系变革趋势 |
| 三、培训体系构建模式创新 |
| 第三节 本章小结 |
| 第四章 德国职教师资培训体系的解析 |
| 第一节 培训体系建设目标 |
| 一、培训体系目标制定依据及构成要素 |
| 二、培训体系目标层级与内容 |
| 第二节 培训体系组织结构 |
| 一、培训体系的构成要素 |
| 二、培训体系要素间共生关系与层次结构 |
| 第三节 培训体系运行机制 |
| 一、培训体系运行框架 |
| 二、培训体系运行方式及运行内容 |
| 三、培训项目运行流程 |
| 第四节 培训体系质量保障 |
| 一、质量评价 |
| 二、制度建设 |
| 三、师资保障 |
| 四、成本投入 |
| 第五节 本章小结 |
| 第五章 德国职教师资培训体系的主要经验 |
| 第一节 教师专业发展为核心的培训体系目标 |
| 一、确立以人为本的培训理念 |
| 二、明晰职教师资专业发展内涵及发展路径 |
| 三、以教师专业发展为目标统领培训体系建设 |
| 第二节 基于共生关系的培训体系组织结构 |
| 一、建立培训主体共生关系 |
| 二、构建系统合理的培训体系层次结构 |
| 第三节 以协同为宗旨的培训体系运行机制 |
| 一、形成培训层级纵向协同机制 |
| 二、强化组织机构横向协同机制 |
| 第四节 彰显全面性与民主化特点的质量保障措施 |
| 一、实施培训全面质量管理 |
| 二、培育民主的培训质量评价文化 |
| 第五节 本章小结 |
| 第六章 德国职教师资培训体系的借鉴价值 |
| 第一节 中德两国培训体系建设背景比较 |
| 一、德国职教师资培养培训发展历程 |
| 二、中国职教师资培养培训发展历程 |
| 三、两国比较 |
| 第二节 我国培训体系现状及问题 |
| 一、培训体系建设现状 |
| 二、培训体系存在的问题 |
| 第三节 德国经验对我国培训体系的启示 |
| 一、树立人本思想的体系建设目标 |
| 二、构建多元共生的集团化组织结构 |
| 三、采取协同共赢的市场化运行模式 |
| 四、建立全面的培训质量保障系统 |
| 第四节 本章小结 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究不足 |
| 第三节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（5）应用性（技术与职业）高等职业教育教学模式研究——“五阶段职教模式”的启示和思考（论文提纲范文）
| 一、我国当前高等职业技术教育教学模式的现状及问题 |
| (一)专业设置缺乏前瞻性 |
| (二)专业岗位能力分析明显不足 |
| (三)课程结构设计中的应用性能力培养不到位 |
| (四)教学手段和方法有待改进 |
| (五)教学效果评价缺乏针对性 |
| 二、“五阶段职教模式”的涵义和特点 |
| (一)“五阶段职教模式”的涵义 |
| (二)“五阶段职教模式”的特点 |
| 三、改善应用性(技术与职业)高等职业教育教学模式的思路 |
| (一)专业设置与产业结构调整实现有效衔接 |
| (二)进行必要的岗位能力分析 |
| (三)课程体系设计突出应用性 |
| (四)改革教学方法和手段,强化学生能力的培养 |
| (五)完善教学效果评价 |
（6）中德职业教育的主要教学模式比较研究（论文提纲范文）
| 一、中国职业教育的教学模式 |
| 二、德国职业教育的教学模式 |
| 三、对我国职业教育教学模式改革的启示 |
（7）航海职业教育教学模式和教学方法的思考（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 职业教育具有其它类型教育不可替代的特殊属性 |
| 2 高等职业教育的教学模式 |
| 2.1 国外高等职业教育教学模式 |
| 2.2 国内高等职业教育教学模式 |
| 3 航海职业教育的教学模式思考 |
| 3.1 什么是一体化教学模式 |
| 3.2 一体化教学模式适合航海职业教育 |
| 4 航海职业教育教学方法的探索 |
| 4.1 案例教学 |
| 4.2 工学结合教学 |
| 4.3 模拟教学 |
| 4.4 情景教学 |
| 4.5 云空间下的多媒体辅助教学 |
| 4.6 倡导分类教学 |
| 5 小结 |
（8）国内外高等职业教育教学模式的比较研究（论文提纲范文）
| 一、国际职业教育理念 |
| 1. 职业教育是终身教育的组成部分, 是联系社会和基础教育的系统工程 |
| 2. 职业教育的主体是受培训者, 职业教育是以互动为基础的教学过程 |
| 3. 政府及其他权益者要促进职业教育的可持续发展 |
| 二、国内外高职教育模式 |
| 1. 以加拿大、美国为代表的CBE模式 |
| 2. 以德国为代表的“双元制”模式 |
| 3. 以世界劳工组织为代表的MES模式 |
| 4. 以澳大利亚为代表的TAFE模式 |
| 5. 建教合作模式 |
| 6. 校企合作模式 |
| 7. 五阶段职教模式 |
| 三、结语 |
（9）职业教育教学模式及比较（论文提纲范文）
| 一、职业教育教学模式概述 |
| (一) “双元制”模式 |
| (二) 模块式技能培训模式 |
| (三) 我国高职教学模式 |
| 二、模式的分析、比较与创新 |
| (一) 改进课程观 |
| (二) 改进课程结构 |
| (三) 改进教学内容价值取向 |
| (四) 改进其他方面 |
（10）五阶段周期循环实践教学体系研究（论文提纲范文）
| 一、实践性教学体系研究的必要性 |
| (一) 实践教学的定位不清 |
| (二) 实践教学尚未形成系统的教学体系 |
| (三) 实践教学条件普遍较差 |
| (四) 实习环节薄弱 |
| (五) 实习指导教师指导能力不一, 有经验的企业营销专家难以聘任 |
| (六) 缺乏实践教学质量的评价指标体系 |
| 二、五阶段周期循环实践性教学体系的研究 |
| (一) 五阶段周期循环实践性教学体系的基本内容 |
| (二) 五阶段周期循环实践性教学体系的模型构建 |
| 三、经验与启示 |
四、五阶段周期循环职教模式（论文参考文献）
- [1]以简驭繁：比利时高等职业教育课程设计研究[D]. 刁瑜. 厦门大学, 2018(06)
- [2]中等职业教育“订单式”人才培养模式研究[D]. 杨斯童. 福建师范大学, 2018(09)
- [3]基于认知理论的大学生个人知识管理能力研究[D]. 韦耀阳. 武汉大学, 2017(06)
- [4]教师专业发展视域下德国职教师资培训体系研究[D]. 申文缙. 天津大学, 2017(09)
- [5]应用性（技术与职业）高等职业教育教学模式研究——“五阶段职教模式”的启示和思考[J]. 李俊林. 商业会计, 2015(21)
- [6]中德职业教育的主要教学模式比较研究[J]. 谢明荣,王静可. 继续教育研究, 2014(04)
- [7]航海职业教育教学模式和教学方法的思考[J]. 蒋德志. 青岛远洋船员职业学院学报, 2013(03)
- [8]国内外高等职业教育教学模式的比较研究[J]. 朱敏红,刘峻. 职业时空, 2011(10)
- [9]职业教育教学模式及比较[J]. 耿瑞辰,黄军霞. 中国成人教育, 2010(20)
- [10]五阶段周期循环实践教学体系研究[J]. 于喜展. 广西教育, 2009(06)