一、中国教育学会历史教学研究会第20届年会综述（论文文献综述）
石磊[1]（2021）在《民国时期民众教育馆美育工作研究（1927-1949）》文中提出民国时期的民众教育馆,是在民众教育运动中转型或改组生成的综合性地方社会教育机构,1949年以前承担着尚未建立博物馆的省、市、县文物考古、艺术品征集保护、美术展览、研究教育工作。其博物馆美育事业萌芽于社会式美术教育崛起和博物馆兴建的热潮中,在当时以民众教育馆为中心机关的社会教育体系中,其艺术品展示、收藏、说明以及传授艺术知识提高民众审美觉悟的责任由政府以立法形式赋予,服务国民性改造和社会艺术化事业的重要性不言而喻。以往在美术史、博物馆的通史或个案研究中,关于民众教育馆美术教育的研究成果和文献记录较少,且缺乏完整性和系统性。因此,文章选取1927年—1949年的民众教育馆的实物收藏、展览、讲演、出版、培训等美育举措为考察对象,研究其实践过程、理念、特点和历史价值。首先,在社会教育和博物馆史的视域中,分析博物馆美育产生的思想根源,梳理民众教育馆美育工作体系形成的社会背景和过程,阐明民众教育馆跻身社会美育领域的必然性。然后,在美术、博物馆领域的交叉带,全面考察非战时状态下江浙、云南、山东等地建制较完善的民众教育馆在行使美术馆应有的社会美育职能时,运用的手段、奉行的原则、施教的内容,把握民众教育馆开展艺术、博物馆类工作实践的落脚点、总体态势和成果业绩。紧接着,解读以往疏于研究的全面抗战时期后方民众教育馆抓住国难当头之际艺术教育与文化保护工作地位提升的机遇,依托教育政策和文化区位条件优势,协助、承办的民族艺术文化保护、公共美术宣教等工作,肯定其在统一艺术家思想、加快美术大众化进程、平衡社会艺术教育资源分配、扞卫及重塑国家文化等方面的意义。在此基础上,针对美术馆普遍规律与民众教育馆的文化个性、民众教育馆通用规程与各馆艺术教育实际情况两对矛盾,归纳出本质相似的民众教育馆和专业美术馆在公共美术教育工作中表现出的共性,剖析民众教育馆相比专业美术馆更突出的平民性、实利性、多元性、指导性特点及其成因,发掘出民众教育馆地域特色鲜明、协同性强、全民覆盖率高等优势。最后,总结民众教育馆在社会动荡和国民经济困难时期,对中国社会美术教育现代转型以及对博物馆本体发展所起的作用,辩证看待民众教育馆在艺术教育和博物馆事业本土化建设中的前瞻性和存在问题的成因。希望通过整理、研究具有重要参考价值的相关史料、案例,客观揭示民众教育馆对中国近现代博物馆美育事业发展的历史贡献,明晰其在博物馆史与美术史中的独特地位,更完整地呈现早期博物馆美育发展的全貌,并弥补社会美术教育历史版图的缺失。
苏彬[2]（2021）在《改革开放以来无神论宣传教育历程与经验研究》文中研究指明马克思主义无神论是我国主流意识形态的重要组成部分,宣传马克思主义无神论是党在宣传战线上的重要任务之一,党中央历来对此高度重视。无神论宣传教育在近年来取得丰硕成果,但在现实中,仍有少数党员“不信马列信鬼神”,宣传无神论仍面临缺乏学科支撑、频频遭受污名的境遇。因此,对改革开放以来无神论宣传教育的历程及经验启示进行梳理和总结,对于推进马克思主义无神论学科建设,廓清对无神论宣传教育的成见,保持党的先进性和纯洁性,都具有重要意义。通过大量文献研究可以发现,改革开放以来的无神论宣传教育可分为五个时期:改革开放初期,无神论宣传教育清除了“左”的错误,根据毛泽东“研究宗教,批判神学”的批示精神,坚持以马克思主义为指导推进马克思主义宗教学学科建设,为无神论宣传教育确立了理论前提,构筑了学科基础;改革开放全面展开时期,党中央对新时期无神论宣传教育作出总体部署。但在学术界关于“宗教是人民的鸦片”争论之后,无神论宣传教育逐渐失去学科支撑而走向式微,导致有神论的影响失去了制衡力量而持续扩大;上世纪90年代,针对社会转型和神秘主义影响所带来的伪科学、封建迷信蔓延,一批专家学者联起手来大力宣传无神论,协助中央取缔“法轮功”邪教组织,使无神论宣传教育在世纪之交站在新的起点之上;新世纪之初,面临“宗教热”的蔓延和境外宗教渗透的加剧,中央有关部门就无神论宣传教育和抵御境外宗教渗透作出部署,中国社会科学院成立了无神论的实体研究机构,为无神论宣传教育长远发展打下了坚实基础;党的十八大以来,面对宗教极端主义的崛起和有关无神论宣传教育的争议,党中央坚决遏制宗教极端思想蔓延,提出“坚持马克思主义无神论是大原则”等新论断,开辟了无神论宣传教育理论创新和实践发展的全新局面。通过总结这段历程可以发现,无神论宣传教育在不同历史时期总能根据当时的形势,调整工作重心,勇担时代责任,应对风险挑战,在与有神论进行长期思想斗争的过程中表现出此消彼长的发展态势。在新时代进一步推进无神论宣传教育,中央的清醒和重视是基本前提,学者的责任和担当是有力推动,地方和部门的贯彻落实是重要依托,群众的发动和参与是坚实基础。
杨蕴希[3]（2020）在《非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例》文中研究说明新一轮基础教育改革明确要求实行国家、地方和学校共同主导的“三权并行”教育行政管理制度,用以提高我国基础教育课程体系对地方、学校及学生需求的适切性。地方和学校在国家意志的授权下获得了相对的课程自主权,能够根据自身的条件和需求开展包括确定课程目标、选择课程内容、安排课程实施、组织课程评价等一系列课程相关活动,这就为非物质文化遗产作为地方课程知识融入地方课程体系提供了良好契机。非物质文化遗产是特定地区、特定民族通过口传心授的方式世代沿袭而来的无形、活态流变的文化资源,是唯一的、活态的、流动的文化记忆与历史见证,其内容涵盖大量极具地方特色的知识内容,是地方课程的重要知识来源和开发素材。将非物质文化遗产与地方课程紧密结合起来进行开发研究,不仅是对非物质文化遗产进行教育传承与保护的有效探索,还能够充分利用丰富的地方非物质文化遗产资源来完善地方课程体系建设、促进地方教育的全面发展,对地方人才培养、地方文化的传承与保护以及地方经济社会的进步等都有着十分重要的价值。有鉴于此,本研究以非物质文化遗产地方课程开发为研究对象,结合清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发与实施的具体案例,运用文献、实地调查、案例分析等研究方法,循着“在这里”“去那里”“回到这里”,亦即“田野前”的“应然”、“田野中”的“实然”、“田野后”的“使然”和“诚然”综合的研究思路,同时注重人类学中“自我”与“他者”,社会学中身份自觉与社会认同,文化学中文化多元与文化交往等学科理论视角的引入与运用,意在逐步解答“何以将民族非物质文化遗产融入地方课程”“非物质文化遗产地方课程及其开发对清水江流域少数民族地区社会发展、对非物质文化遗产传承与保护、对地方课程体系建设与完善何以可行且必要”“非物质文化遗产地方课程开发何以优化”等问题。为此,围绕主题从绪论（研究背景、研究综述、研究意义、概念澄清）、理论阐释、学科视角、研究对象与方法、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的现状分析、非物质文化遗产地方课程开发的实践评析、非物质文化遗产地方课程开发的优化对策、研究结论与研究反思等方面展开了具体的研究,力图呈现从理论到实践再回到理论的综合研究特征。本研究注重非物质文化遗产地方课程开发问题意识的切入及其概念的阐释,并将之与主题密切紧扣,以突出研究旨趣,彰显研究目的。其中,较为系统、全面地论述了实证对象——清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发中丰富斑斓的非物质文化遗产资源禀赋及其开发的形式与内容,展示了流域地方政府、教育行政部门和各级学校对非物质文化遗产地方课程开发的高度认知、自觉以及取得的一系列实践成效;同时发现非物质文化遗产地方课程开发尚存在着课程资源不够、课程目标缺失、文化环境蜕变、主体效能较低、评价反馈不足等“实践困境”,存在着非物质文化遗产地方课程情感价值剥落、课程开发功利趋向明显、课程生态失衡等“困境归因”。在此基础上,基于非物质文化遗产地方课程开发的意义与价值高度,围绕非物质文化遗产地方课程目标的多维建构、课程内容的多重优选、课程主体的多效赋能、课程实施的多类统整、课程评价的多元交互等内容,就优化非物质文化遗产地方课程开发的对策体系进行了积极的思考,并在其中展示出了一定的学术见解。
陈凯[4]（2020）在《近现代中国教育管理学的发展研究》文中研究表明历史研究可以重构过去发生的事件以及解释事件的意义,研究学科的发展史既可以唤醒学科建设中应有的历史意识,也能为进一步发展提供历史的借鉴。考察近现代中国教育管理学的发展,从学科的概念出发,主要关注教育管理学在知识传授、学术活动、学术组织与学科体系方面的进展,辨析出各阶段教育管理学的发展特征,从而梳理出近代以来教育管理学在我国的发展脉络。研究发现,近现代中国教育管理学,肇始于清末时期日本教育管理学的传入,从“学校管理法”的初始形态开始发展。20世纪初叶,随着“癸卯学制”的颁布,各类学堂广设学校管理法、教育法令、学校卫生等有关教育管理学的课程,标志着学校管理学在中国的诞生。在清末与民国期间,先后学习日本、美国,这一过程中我国教育管理研究的思想出现转变,从学校管理学朝向范围更广的教育行政学前进,“学校管理法”发展成为了“教育行政”。1949年至1978年的29年里,我国教育管理学走过了曲折发展的道路,一度呈现出裹足不前的状态。建国初期,教育行政学课程被取消,学校管理学被弱化为教育学的最后一个部分,随后的一系列政治运动更使教育管理研究受到了冷落。改革开放前后,“教育管理学”称谓被提出并得到确立,而后恢复重建,学科体系在发展中逐渐摆脱传统的以工作部门和任务为主要线索的经验体系,整体研究的意识不断增强,开始融学校管理学与教育行政学为一体,进行教育管理学的综合性研究。进入21世纪,我国教育管理学不论在人才培养、学术研究还是学科建设上都取得了突破性成就,主要特点为注重批判反思,表现为总结成就与不足、关注学科基本理论问题以及面向实践展开学科研究。总结教育管理学的过去,从近代时期的学科诞生且一度粗具规模,到现代时期遭遇挫折,而后快速发展,这是一门在近现代中国从无到有,曲折中不断前行的学科。展望未来,应该要立足本土,更好为我国教育事业发展服务,体现在以下几个统一,分别是:多元化与一元化的统一、本土化与外来化的统一、理论性与实践性的统一、适应性与坚守性的统一。
宋波[5]（2020）在《清末民初学制批评理路研究》文中研究说明清末壬寅学制的建立和癸卯学制的颁布施行,以及民国初期建立的壬子癸丑和壬戌四部学制,标志着我国近代学校教育开始进入制度化和系统化时期。学制的频繁变革是清末民初教育改革的一个重要特征,既反映出其在整个国家教育制度中的核心地位,又反映出国家政体的变动对学制的深刻影响。我国近代学制作为西化的产物,先后经历了壬寅和癸卯学制效仿日本,壬子癸丑学制延续清末仿日并逐步转向欧美,最后至壬戌学制全面转向美国的演变历程。近代学制的变革,因政治体制、社会环境、效仿对象和制定主体的不同,导致不同学制的教育宗旨、修业年限和课程设置等等方面均存在较大差异。每一部学制的颁布,对不同的社会阶层、不同的社会群体均产生了重要影响,因而受到来自社会各界的广泛关注。批评主体依据自己的教育思想、利益立场、价值取向和对西方学制的了解,站在不同的立场,通过各类报刊、教育杂志、教育会议等不同途径,对学制发表各种意见、评论和建议。这些意见、评论和建议,既是对学制问题的一种关注和反思,也是其所代表的社会群体的一种抗争行为,由此造成学制批评者与制定者之间一系列的矛盾和冲突。作为学制制定部门,根据学制批评者们的意见、评论和建议,不断修正学制实施过程中出现的各种问题,从而促进学制的不断完善,实现中国教育的现代转型和整体发展。因此,学制批评是促进近代学制改革与发展的重要动因之一。清末民初学制批评,是人们对教育改革主导权、教育利益立场和价值取向的关注、评价和争夺的反映。学制批评的产生源于当时的社会大环境,政治体制的变化是学制变革的最重要因素,也是学制批评得以发生的极为重要的环境基础。批评主体的教育背景、生活经历和工作经历,特别是接受西方民主与教育思想的经历,是学制批评得以产生的认知基础。报刊杂志、教育社团等现代传播媒介的大量涌现和快速发展,是学制批评得以实现传播的重要渠道和途径。清末民初的学制批评,是中国在寻求教育现代化发展过程中,保持中国的特殊性和学习西方现代性的冲突与交融的一种反映。批评的实质是东西方的教育思想和教育制度之争,结果是中国教育思想传统性中心地位逐步丧失。清末民初学制批评,揭示了我国近现代学制从诞生到逐步成熟、从传统走向现代转型的曲折、艰辛历程。近现代学制的诞生,特别是壬戌学制形成,奠定了中国现代学制的基本内容架构,标志着中国教育从近代教育向现代教育的转变。清末民初学制批评揭示了我国近代学制发展的曲折历程,对当代的教育改革具有重要的启示意义。
冯露[6]（2020）在《中国教育经济学学科的创立及早期专业化探究（1978-1988）》文中提出寄生于大学的学科发展离不开科学研究、人才培养与社会服务的推动,一门学科史就是一群学人的教育活动史。本文将教育经济学的创立时期（1978-1988）作为研究对象,综合运用文献分析法和口述史研究方法,首先梳理中国教育经济学学科得以创立的背景;其次分析教育经济学学科滥觞的路径;再次以学者为中心,考察他们在科学研究、人才培养以及社会服务方面的教育活动,探究教育经济学学科的早期专业化;最后反思十年历程,总结问题,进而展望未来。本文一共分为4部分,各部分要点如下:第一,积淀与争鸣:教育经济学学科创立的背景。中国教育经济学学科的创立有其深远的历史基础、紧迫的现实需要和清晰的理论前提,它是民国前期教育经济思想研究的延续,是顺应了世界教育经济学学科发展的潮流,是响应了教育与经济关系日益密切的新时期的呼唤,是旧研究领域在教育具有生产性、教育具有经济功能、教育投资是生产性投资等理论获得普遍认可的新时代的开拓与创新。第二,内发与外引:教育经济学学科滥觞的路径。中国教育经济学学科的滥觞有着两条路径,从内部来说汇聚了教育学学者与经济学者的合力,在他们的支持与呼吁下创立教育经济学学科成为学界共识,第一支研究队伍和第一批研究机构也相继成立。从外部来说,在“洋为中用”原则的指导下,外国教育经济学研究成果被广泛引入国内,奠定了中国教育经济学学科的基础。第三,探索与自省:教育经济学学科的早期专业化。高校研究者是推动教育经济学学科发展的主要力量,他们开办讲习班、举办年会、编写教材进行培训与自我培训;开设课程实施教学、启用教学与科研相结合的模式培养研究生、组建学会增强研究队伍专业性、兴办期刊提高科研能力以培养教育经济学学科继承人;还拓展了研究领域,开启了理论和实证研究并重的研究模式,为国家重大政策的制定提供了科学的理论依据。与此同时教育经济学学者在科学研究、人才培养和社会服务方面的教育活动也催生了学科理论自觉意识的兴起,在基础理论、学科性质和研究对象方面取得了一定的共识,理论思维能力不断提高,学科专业化得到加强。第四,回溯与前瞻:教育经济学学科的发展图景。十年对于一位学者来说充实而漫长,而对于一门学科来说还只是刚刚起步,为解决教育经济学学科早期发展阶段遗留的学科体系不够完善、理论研究成果匮乏和实证研究资料难以获得的难题,后来的研究者们将继续从理论和实证研究两个方面向着发展中国特色教育经济学的目标拉开新的研究态势。
曹磊[7]（2020）在《《战国文字字形表》校订》文中指出本文旨在对《战国文字字形表》进行系统校订。本文共分爲两部分,绪论部分主要介绍《战国文字字形表》的相关情况,并对其存在的具体问题进行分类举例说明。主体部分则对《战国文字字形表》存在的释读错误、系别误判、器名或出处有误等三类问题进行校订。
杨凯良[8]（2020）在《民国着名大学校长高等教育思想研究 ——一种场景模式的分析视角》文中提出在新旧文明交替、时局动荡混乱的民国时期,大学校长作为过渡时代的思想引领者,他们的高等教育思想从何而来?本文结合运用场景模式的分析视角,对作用于民国着名大学校长高等教育思想形成的场景及相关因素给予了较为详尽的分析。清末民初的时代环境及教育近代化的开展为民国着名大学校长高等教育思想的萌芽奠定了一定的基础场景。西方现代性观念体系的西风东渐为他们高等教育思想的生发提供了思想来源和催化剂。儒家文化成为他们高等教育思想萌生的原生思想背景。所处具体地域文化场景很大程度上影响了他们的高等教育性情和学术偏好,也为他们高等教育思想的形成铺设了个人思维层面的基底。教育文化场景中:虽然民国着名大学校长国内的知识结构上存在共性,然而留德和留美学人群的不同教育文化场景导致知识结构和思维模式的差异。大学校长所获取或感知的或显或隐的西方大学理念和古希腊哲学思想为他们回国后主持大学奠定了高等教育思想的来源基础。社会任职场景中:编译馆或杂志社任职为民国着名大学校长高等教育思想的交流和发展提供了炼化厂;在政府任职时期积累的人脉为他们日后执掌大学、保证大学正常运转提供了诸多方便;任职大学是最为关键的职业经历,可以加深他们对于高等教育系统的感知和体认,为他们提出颇有针对性的建议提供依据。教育文化场景和社会任职场景烘托下,高等教育思想呈现出衍生从属性、中西杂交性、理想性和前瞻性、公共性和批判性。场景的转换对于民国着名大学校长高等教育思想认识和发展的心理产生了影响,期间伴随着民族主义和自由主义意识的冲突与磨合,偶有可能发生政域场和学域场之间高等教育沟通思维的调适。对学术场景的聚焦研究发现:杜威一脉学术师承秉承实用主义的教育思想和实验主义的方法,然而其中国弟子在高等教育价值取向上与杜威相比发生了异变;北大同人的学术网络聚合性强,交互性佳,高等教育价值取向呈现同质性和细微分化。对大学实践场景考察发现:大学校长的人事变迁不一定会导致一所大学理念的断裂,职业场景变换却可能使大学校长教育理念发生微调或转变。对大学办学理念与大学教育理念相关核心文本的分析揭示了高等教育思想内核的多元调和性与对立共生性。由于民国着名大学校长高等教育思想产生和实践的场景具有不可复制性、不可替代性,复杂性和多元性,联结性和交叉性这几种特性,因此从工具论角度出发截取他们的高等教育思想片段或者场景进行“神话”预制式的研究可能会造成研究结果的不适切,亦可能遮蔽真实的高等教育历史。此外,由于时代的局限性,民国着名大学校长的高等教育思想并未上升到理论化层面。基于场景视角,论文总结了民国着名大学校长高等教育思想的形成过程、影响因素及其形成特点,以此为参照,初步探讨了现代大学校长高等教育思想形成的场景状貌并尝试性提出了场景建设的路向。
郭戈,刘立德[9]（2020）在《陈元晖：新中国成立初期教育学科教材和图书编辑出版事业的开拓者》文中认为作为我国着名的心理学家、哲学家、教育家,陈元晖先生一生致力于当代中国教育学的研究与发展。担任人民教育出版社教育编辑室主任时期是陈元晖先生人生最辉煌的时期之一。陈先生的教育出版、教育研究和教育实践活动的历史轨迹反映了他深厚的学术思想,以及他为建立和完善中国特色社会主义教育科学体系作出的巨大贡献。在新的时代背景下,学习研究陈先生的教育学术思想,对促进当前的教育学科教材建设和图书编辑出版工作以及中国教育学学科建设都有着十分重要的启发价值和现实意义。
刘立德[10]（2020）在《回忆着名教育学家王逢贤先生——兼谈王逢贤先生的教育学科学化思想》文中提出王逢贤先生是我国当代杰出的教育学家和道德教育研究的巨擘。他毕生献身教育科学,为当代中国教育理论建设和德育理论发展做出了突出贡献。他的丰富深邃的教育思想,尤其是道德教育思想,是他留给我们的宝贵精神财富。作为全国教育学研究会的发起人和领导者之一,他不仅身体力行地进行教育学研究,而且大力支持并参与组织全国教育学研究会的学术会议。他在德育学科建设上也贡献卓着,在全国率先开设德育原理课程,并为编写师范教材《德育原理》做了大量准备工作。他关于中国教育学科学化的探索具有深远意义,在教育学术史上有一席之地。
二、中国教育学会历史教学研究会第20届年会综述（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中国教育学会历史教学研究会第20届年会综述（论文提纲范文）
（1）民国时期民众教育馆美育工作研究（1927-1949）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起与意义 |
| (一)选题的缘起 |
| (二)选题的意义 |
| 二、选题范围、概念界定 |
| (一)时空范围 |
| (二)概念界定 |
| 三、研究现状述评 |
| (一)民国时期民众教育馆及博物馆美育研究 |
| (二)1949年后民众教育馆及博物馆美育研究 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究内容及创新点 |
| 六、研究价值 |
| 第一章 民众教育馆美育职能确立的背景 |
| 第一节 民众教育馆美育职能产生的思想条件 |
| 一、历史根源:古物遗迹的审美教化功用 |
| 二、外因刺激:西方博物馆审美思想启发 |
| 三、引荐媒介:近代学者的博物馆译介 |
| 第二节 民众教育馆美育职能产生的历史条件 |
| 一、救亡图存运动决定文化使命 |
| 二、社会教育环境决定功能选择 |
| 第三节 民众教育馆美育职能的确立经过 |
| 一、民众教育运动助推博物馆转型 |
| 二、民众教育馆美育职能正式确立 |
| 三、民众教育馆附属博物馆的涌现 |
| 第二章 民众教育馆社会美育的方法与实践 |
| 第一节 民众教育馆发挥美育功能的实体依靠 |
| 一、馆舍建筑的美感化育作用 |
| 二、艺术收藏的物化资源整合 |
| 三、展览陈列的直观启发性能 |
| 第二节 民众教育馆艺术教育规范与实施方法 |
| 一、技能教授与精神渗透:公共美术宣教与活动 |
| 二、内质整改与外延交流:艺术团体创立与合作 |
| 三、人才资源与文化担当:人员素质与人事聘用 |
| 第三章 后方民众教育馆艺术工作的历史贡献 |
| 第一节 民众教育馆艺术工作方向的扭转 |
| 一、艺术教育工作地位提升 |
| 二、充当特殊艺术抗战力量 |
| 第二节 后方民众教育馆艺术事业进展及成果 |
| 一、持续并恢复展览与宣教 |
| 二、促进大众美术全面推广 |
| 三、转型成为专业艺术机构 |
| 四、协助延续博物馆的工作 |
| 第三节 后方民众教育馆艺术教育工作的意义 |
| 一、加快美术的大众化步伐 |
| 二、平衡艺术教育资源配置 |
| 三、统一思想淡化门户之见 |
| 四、文化保护提振爱国情绪 |
| 五、充实艺术的社会性内涵 |
| 第四章 民众教育馆与专业美术馆的工作异同对比 |
| 第一节 民众教育馆与专业美术馆美育工作的共性 |
| 一、功能定位有一致性 |
| 二、教育模式的相似性 |
| 第二节 民众教育馆不同于专业美术馆的工作特点 |
| 一、基层性 |
| 二、指导性 |
| 三、实用性 |
| 四、多样性 |
| 第三节 民众教育馆美育工作特点的主要成因分析 |
| 一、坚持下层民众为本的教育方向 |
| 二、政府制定规章强化制度管理 |
| 三、定位任务决定艺术事业走向 |
| 四、迥异地域政治文化基础影响 |
| 第四节 民众教育馆相较于专业美术馆的优势所在 |
| 一、突出艺术教育的地域性特色 |
| 二、提高艺术教育全民化覆盖率 |
| 三、强化艺术与其他部门协同性 |
| 第五章 民众教育馆美育工作的历史意义 |
| 第一节 民众教育馆的本土美术教育现代性探索 |
| 一、社会美育向现代化转型 |
| 二、社会美育向正规化迈进 |
| 第二节 民众教育馆的博物馆本体论意义 |
| 一、公共收藏积累与国家文化形象树立 |
| 二、教育功能居首与博物馆美育常态化 |
| 三、敞开平民参与大门让美育走入基层 |
| 四、现代公共文化场馆功能与建制铺垫 |
| 第六章 民众教育馆美育事业的进步性与局限性 |
| 第一节 民众教育馆美育工作的进步性 |
| 一、构建地方艺术图景推动本土文化进程 |
| 二、认清社会历史责任应对阶段冲突挑战 |
| 三、协同利用内外资源争取最优社教效益 |
| 第二节 民众教育馆美育工作的局限性 |
| 一、民众教育馆艺术教育问题的表现 |
| 二、民众教育馆艺术工作的干扰因素 |
| 结论 |
| 附录 民国时期国内各地方民众教育馆相关艺术活动大事年表 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（2）改革开放以来无神论宣传教育历程与经验研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.2 研究现状及述评 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 研究述评 |
| 1.3 研究方法和理论基础 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 理论基础 |
| 1.4 核心概念阐释 |
| 1.4.1 无神论 |
| 1.4.2 马克思主义无神论 |
| 1.4.3 无神论宣传教育 |
| 2 改革开放初期无神论宣传教育的重启 |
| 2.1 改革开放初期无神论宣传教育的形势 |
| 2.1.1 宗教工作的拨乱反正 |
| 2.1.2 对个人崇拜问题的反思 |
| 2.2 确立无神论宣传教育的理论前提 |
| 2.2.1 坚持用马克思主义研究宗教 |
| 2.2.2 坚持用马克思主义指导无神论宣传教育 |
| 2.2.3 反对封建主义和蒙昧主义 |
| 2.3 构建无神论宣传教育的学科基础 |
| 2.3.1 恢复宗教研究机构 |
| 2.3.2 启动宗教学学科建设 |
| 3 改革开放全面展开时期无神论宣传教育的式微 |
| 3.1 改革开放全面展开时期无神论宣传教育的形势 |
| 3.1.1 在全面改革开放中加强社会主义精神文明建设 |
| 3.1.2 在清除精神污染中对待宗教问题的“慎重”态度 |
| 3.1.3 在落实党的宗教政策中克服“左”的思想 |
| 3.2 中央对无神论宣传教育的决策部署 |
| 3.2.1 “中央19号文件”对无神论宣传教育的定位 |
| 3.2.2 “八二宪法”制定中关于“宣传无神论的自由”的争论 |
| 3.2.3 1990年全国宗教工作会议对无神论宣传教育的重申 |
| 3.3 无神论宣传教育在学术研究中的失语 |
| 3.3.1 关于“宗教是人民的鸦片”的争论 |
| 3.3.2 中国无神论学会的停摆 |
| 3.3.3 无神论在“宗教与文化”研究中的缺位 |
| 4 世纪之交“法轮功”的成势与无神论宣传教育的新起点 |
| 4.1 世纪之交无神论宣传教育的形势 |
| 4.1.1 中国的经济转轨和社会转型 |
| 4.1.2 世界范围内神秘主义的影响 |
| 4.1.3 美国和苏联对人体特异功能的研究 |
| 4.2 “无神论无人讲”与“法轮功”的成势 |
| 4.2.1 “特异功能热”的形成 |
| 4.2.2 伪科学和伪气功的发展 |
| 4.2.3 “法轮功”的组织化扩张 |
| 4.3 无神论宣传教育的新起点 |
| 4.3.1 响应新号召:批判封建迷信和伪科学 |
| 4.3.2 凝聚新力量:重建中国无神论学会 |
| 4.3.3 承担新任务:协助中央取缔“法轮功”邪教组织 |
| 4.3.4 营建新阵地:创办《科学与无神论》杂志 |
| 5 新世纪之初无神论宣传教育的新任务 |
| 5.1 新世纪之初无神论宣传教育的形势 |
| 5.1.1 “宗教热”从农村向城市蔓延 |
| 5.1.2 境外宗教渗透的加剧 |
| 5.2 无神论宣传教育的协同推进 |
| 5.2.1 中央六部委出台加强无神论宣传教育的文件 |
| 5.2.2 抵御境外宗教渗透与防范校园传教 |
| 5.2.3 成立无神论研究机构 |
| 6 十八大以来无神论宣传教育的新局面 |
| 6.1 十八大以来无神论宣传教育的形势 |
| 6.1.1 宗教极端主义的崛起 |
| 6.1.2 “党员信教”与“信徒入党”问题的争论 |
| 6.1.3 无神论宣传教育争议再起 |
| 6.2 无神论宣传教育的创新发展 |
| 6.2.1 “坚持马克思主义无神论是大原则” |
| 6.2.2 遏制宗教极端思想的影响 |
| 6.2.3 拓展无神论宣传教育的阵地 |
| 7 改革开放以来无神论宣传教育的经验启示 |
| 7.1 中央的清醒和重视是做好无神论宣传教育的基本前提 |
| 7.2 学者的责任和担当是做好无神论宣传教育的有力推动 |
| 7.3 地方和部门的贯彻落实是做好无神论宣传教育的重要依托 |
| 7.4 群众的发动和参与是做好无神论宣传教育的坚实基础 |
| 8 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简历及在学研究成果 |
| 学位论文数据集 |
（3）非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究综述 |
| 四、研究问题与概念界定 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| 六、研究框架与拟创新点 |
| 第一章 非物质文化遗产地方课程开发的概念阐释 |
| 第一节 非物质文化遗产与地方课程融合的立论依据 |
| 一、非物质文化遗产融入地方课程体系的知识价值 |
| 二、地方课程作为非物质文化遗产载体的课程属性 |
| 三、非物质文化遗产与地方课程融合的整体相关性 |
| 第二节 非物质文化遗产地方课程概念解析 |
| 一、非物质文化遗产地方课程的本质 |
| 二、非物质文化遗产地方课程的特征 |
| 第三节 非物质文化遗产地方课程开发释义 |
| 一、非物质文化遗产地方课程开发的概念 |
| 二、非物质文化遗产地方课程开发的模式 |
| 三、非物质文化遗产地方课程开发的价值 |
| 第二章 非物质文化遗产地方课程开发的理论视角 |
| 第一节 人类学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、“自我”与“他者”表述中的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、“自我”与“他者”整合下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第二节 社会学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、社会认同意识下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、社会分层结构中的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第三节 文化学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、“同化”“多元”博弈中的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、多元文化教育影响下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第四节 教育学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、基于教育生态理念的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、基于教育民族理念的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第三章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发设计与实施 |
| 第一节 研究对象的确定 |
| 一、研究“田野”的代表性 |
| 二、研究“现象”的合理性 |
| 三、研究“行为”的持续性 |
| 第二节 研究方法的使用 |
| 一、文献研究法 |
| 二、调查研究法 |
| 三、经验总结法 |
| 第三节 研究的具体过程 |
| 一、研究筹备阶段 |
| 二、行动计划阶段 |
| 三、实地调查阶段 |
| 四、总结反思阶段 |
| 第四节 研究伦理的澄清 |
| 一、研究资料真实有效 |
| 二、研究对象知情合作 |
| 三、研究行为合规合理 |
| 第四章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的现状分析 |
| 第一节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的保障条件 |
| 一、政策条件 |
| 二、环境保障 |
| 第二节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的资源概况 |
| 一、清水江流域贵州民族地区国家级非物质文化遗产资源 |
| 二、清水江流域贵州民族地区省地级非物质文化遗产资源 |
| 第三节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的培养目标 |
| 第四节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的开发主体 |
| 一、非物质文化遗产传承人 |
| 二、学校少数民族专职教师 |
| 三、流域内的相关社会人员 |
| 第五节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的主要内容 |
| 一、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程内容的组织形式 |
| 二、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程教材的开发使用 |
| 第六节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的评价途径 |
| 第五章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实效评析 |
| 第一节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实践成效 |
| 一、拓宽了学生的全面发展渠道 |
| 二、促进了教师角色研究性转变 |
| 三、打造了整体性实践示范案例 |
| 四、搭建了地方及学校联动平台 |
| 第二节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实践困境 |
| 一、条件性资源保障力度不够 |
| 二、课程培养目标结构性缺失 |
| 三、内容原生文化空间的蜕变 |
| 四、主体参与及投入效能低下 |
| 五、实践评价体系的反馈不足 |
| 第三节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程实践困境的归因 |
| 一、非物质文化遗产地方课程精神情感价值剥落 |
| 二、非物质文化遗产地方课程开发功利趋向明显 |
| 三、非物质文化遗产地方课程文化空间生态失衡 |
| 第六章 非物质文化遗产地方课程开发的优化策略 |
| 第一节 目标优化:非物质文化遗产地方课程目标的多维建构 |
| 一、非物质文化遗产地方课程目标依据 |
| 二、非物质文化遗产地方课程目标分析 |
| 第二节 内容优化:非物质文化遗产地方课程内容的多样优选 |
| 一、非物质文化遗产地方课程内容的选择原则 |
| 二、非物质文化遗产地方课程内容的选择方式 |
| 第三节 主体优化:非物质文化遗产地方课程主体的多重效能 |
| 一、非物质文化遗产地方课程中“教师”主体的构成及效能 |
| 二、非物质文化遗产地方课程学生主体身份的获得及方式 |
| 第四节 实施优化:非物质文化遗产地方课程实施的多类统整 |
| 一、非物质文化遗产地方课程实施的生态取向 |
| 二、非物质文化遗产地方课程生态实施的途径 |
| 第五节 评价优化:非物质文化遗产地方课程评价的多元交互 |
| 一、非物质文化遗产地方课程评价的基本特征 |
| 二、非物质文化遗产地方课程评价的优化策略 |
| 第七章 研究结论与研究反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、以国家文化战略为导向,探讨与分析非遗文化课程开发的应然可能 |
| 二、以地方实践经验为依据,反思与探索地方非遗文化课程的实践路径 |
| 三、以多重理论视角为指导,构建与完善非遗文化地方课程的优化策略 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、研究思路如何深化 |
| 二、研究过程如何系统 |
| 三、研究结论如何全面 |
| 参考文献 |
| 附录一 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发研究调查问卷 |
| 附录二 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发研究调查问卷 |
| 附录三 读博期间科研成果 |
| 后记 |
（4）近现代中国教育管理学的发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.问题的提出 |
| 2.研究的意义 |
| (二)核心概念界定 |
| 1.近现代 |
| 2.学科与学科体系 |
| 3.教育管理与教育管理学 |
| (三)文献综述 |
| 1.文献趋势分析 |
| 2.文献内容的分类综述 |
| 3.文献述评 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、近代中国教育管理学创立的背景和条件 |
| (一)教会学校的兴起带来西方教育管理体制的传播 |
| (二)新式学堂的建立酝酿出对现代教育管理的需求 |
| 二、模仿与探索:中国教育管理学的早期状态 |
| (一)日本教育管理学传入中国 |
| 1.甲午战败后的痛定思痛 |
| 2.教育管理学在中国的诞生 |
| 3.强调法令说明的三段体:学校管理学的内容体系 |
| (二)美国教育管理研究接踵而至 |
| 1.“中国教育必须取法西洋” |
| 2.美国教育管理学的全面普及 |
| 3.突破学校事务管理:逐渐规范化的学科体系 |
| 三、改造与停滞:中国教育管理学的艰难时期 |
| (一)教育管理学的改造与苏化 |
| 1.建国初期的初步改造 |
| 2.旋即而来的学科苏化 |
| (二)教育管理学的曲折之路 |
| 1.短暂的春天 |
| 2.政治运动下的低谷 |
| 四、恢复与发展:中国教育管理学的深化繁荣阶段 |
| (一)教育管理学的恢复性发展 |
| 1.教育管理学的提出与确立 |
| 2.教育管理学的恢复重建 |
| 3.摆脱“工作手册”:朝向一体化发展的学科体系 |
| (二)教育管理学的反思性发展 |
| 1.总结成就与学科反思 |
| 2.基本问题的探讨 |
| 3.硕博学位点的快速增加 |
| 4.面向实践的教育管理研究 |
| 5.学科体系的多样化发展 |
| 五、对近现代中国教育管理学发展的思考 |
| (一)总结:从无到有,一门在曲折中不断前行的学科 |
| (二)展望:立足本土,更好为我国教育事业发展服务 |
| 1.多元化与一元化的统一 |
| 2.本土化与外来化的统一 |
| 3.理论性与实践性的统一 |
| 4.适应性与坚守性的统一 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（5）清末民初学制批评理路研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景与意义 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究目的 |
| 二、核心概念与研究范围界定 |
| (一) 核心概念 |
| (二) 研究对象和范围 |
| 三、研究文献综述 |
| (一) 关于清末民初发表的有关学制研究的文着述评 |
| (二) 关于民国时期教育改革和学制改革的资料整理与论着述评 |
| (三) 关于中国近代学制研究的论着述评 |
| (四) 关于教育批评有关理论研究述评 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路与论文结构 |
| (二) 研究方法 |
| 五、研究创新点 |
| 第一章 壬寅和癸卯学制批评 |
| 第一节 壬寅和癸卯学制批评的主体构成 |
| 一、壬寅和癸卯学制批评的代表人物分析 |
| 二、壬寅和癸卯学制制定者与批评者的代表人物之比较 |
| 第二节 壬寅和癸卯学制批评的客体内容 |
| 一、关于教育宗旨的批评 |
| 二、关于初等和中等教育课程的批评 |
| 三、关于学制年限的批评 |
| 第三节 壬寅和癸卯学制批评的历史影响 |
| 一、促进教育宗旨的改革和毕业奖励的废止 |
| 二、促进初等教育学习年限和科目的调整 |
| 三、促进中等学堂文实分科和师范教育的修订 |
| 四、促进女子教育纳入学校教育制度体系 |
| 五、促进高等教育法政学堂的建立 |
| 本章小结 |
| 第二章 壬子癸丑学制批评 |
| 第一节 壬子癸丑学制批评的主体构成 |
| 一、壬子癸丑学制批评的代表人物分析 |
| 二、壬子癸丑学制制定与批评的代表人物之比较 |
| 第二节 壬子癸丑学制批评的客体内容 |
| 一、关于壬子癸丑学制的总体性批评 |
| 二、关于教育宗旨的批评 |
| 三、关于学制阶段划分的批评 |
| 四、关于复古教育的批评 |
| 第三节 壬子癸丑学制批评的历史影响 |
| 一、促进教育宗旨的再易 |
| 二、加速初等教育制度的改订 |
| 三、促进中等教育制度的完善 |
| 四、促进大学制度的修正 |
| 五、促进师范教育的改革 |
| 本章小结 |
| 第三章 壬戌学制批评 |
| 第一节 壬戌学制批评的主体构成 |
| 一、壬戌学制批评的代表人物分析 |
| 二、参与壬戌学制制定与批评的代表性人物之比较 |
| 第二节 壬戌学制批评的客体内容 |
| 一、关于各学段划分的批评 |
| 二、关于师范教育与职业教育的批评 |
| 三、关于课程设置的批评 |
| 第三节 壬戌学制批评的历史影响 |
| 一、促进教育宗旨的完善 |
| 二、促进各级各类教育事业的发展 |
| 三、加速乡村教育与文化的衰落 |
| 四、削弱师范教育的发展 |
| 本章小结 |
| 第四章 清末民初学制批评的发生理路 |
| 第一节 清末民初学制批评的发生动因 |
| 一、政治生态变化是清末民初学制批评发生的制度环境 |
| 二、经济发展对人才需求是清末民初学制批评发生的外在动力 |
| 三、传播媒介快速发展是清末民初学制批评发生的平台支撑 |
| 第二节 清末民初学制批评的发生路径 |
| 一、专业性教育期刊成为清末民初学制思想传播的主渠道 |
| 二、教育社团成为探讨和传播学制思想的新制度媒介 |
| 三、教育会议成为集中讨论和统一学制思想的重要方式 |
| 第三节 清末民初学制批评的发生逻辑 |
| 一、清末民初学制批评发生的社会基础 |
| 二、清末民初学制批评发生的教育基础 |
| 三、清末民初学制批评传播的技术条件 |
| 本章小结 |
| 第五章 清末民初学制批评的理论审思与当代启示 |
| 第一节 清末民初学制批评的主要特点 |
| 一、清末民初学制批评发生过程,反映西方学制思想在中国的传播历程 |
| 二、清末民初学制批评发生过程,反映人才观和教育观的转变 |
| 第二节 清末民初学制批评的理论实质 |
| 一、清末民初学制批评是中国传统文化价值取向危机在教育领域的表征 |
| 二、清末民初学制批评是中国教育转型在价值路向上的困惑 |
| 第三节 清末民初学制批评的当代启示 |
| 一、教育实践者应以更开放心态和思维面对和利用教育批评 |
| 二、教育批评者应以更加理性和富有建设性的论见开展批评活动 |
| 三、构建教育批评者参与教育政策制定活动的途径和机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）中国教育经济学学科的创立及早期专业化探究（1978-1988）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一) 研究缘起 |
| 1. 改革开放背景下教育经济学研究成为热点 |
| 2. “双一流”建设背景下需要重视学科史研究 |
| 3. 教育史学科建设需要加强当代教育史研究 |
| (二) 研究意义 |
| 1. 有助于发扬第一代教育经济学者的治学精神与育人品质 |
| 2. 有助于为教育经济学学科建设研究提供参考 |
| 3. 有助于丰富教育史的研究领域 |
| 4. 有助于理解学术研究与社会发展的关系 |
| (三) 概念界定 |
| 1. 学科 |
| 2. 学科史 |
| 3. 教育经济学 |
| (四) 文献综述 |
| 1. 关于学科史的研究 |
| 2. 关于中国教育经济学学科史的研究 |
| (五) 研究设计 |
| 1. 研究方法 |
| 2. 研究思路 |
| (六) 研究特点与不足 |
| 1. 研究特点 |
| 2. 研究不足 |
| 一、积淀与争鸣:教育经济学学科创立的背景 |
| (一) 历史基础:对中外教育经济学研究的继承 |
| 1. 延续民国前期教育经济思想研究薪火 |
| 2. 顺应世界教育经济学学科发展的潮流 |
| (二) 现实需要:新时期对教育经济学的呼唤 |
| 1. 教育战线的拨乱反正 |
| 2. 新时期教育与经济关系密切 |
| (三) 理论澄清:在三场教育大讨论中解放思想 |
| 1. 教育本质的讨论:教育具有生产性,是潜在的生产力 |
| 2. 教育功能的讨论:教育具有经济功能,可以促进经济发展 |
| 3. 教育投资的讨论:教育投资是生产性投资,可以带来经济收益 |
| 二、内发与外引:教育经济学学科滥觞的路径 |
| (一) 汇聚合力:为创立教育经济学学科呼吁 |
| 1. 努力让创立教育经济学学科成为共识 |
| 2. 第一支全国教育经济学研究团队的组建 |
| 3. 全国范围内教育经济学研究机构相继成立 |
| (二) 译介外文:外国教育经济学论着的引入 |
| 1. 遵循“洋为中用”的引进原则 |
| 2. 引入外国教育经济学的途径 |
| 三、探索与自省:教育经济学学科的早期专业化 |
| (一) 独立自主:全国范围内学术研究的展开 |
| 1. 首届教育经济学讲习班教学纪要 |
| 2. 首届教育经济学年会顺利召开 |
| 3. 两本教育经济学教材的编写 |
| (二) 学科建设:教学科研并重培育研究人才 |
| 1. 面向本科生开设教育经济学课程 |
| 2. 教学和科研相结合的研究生培养模式 |
| 3. 全国教育经济学研究会的正式成立 |
| 4. 专业性期刊《教育与经济》的创办 |
| (三) 服务决策:助力教育经费政策的出台 |
| 1. 首次联合攻关重大科研项目 |
| 2. 科学研究结论的政策转化与落实 |
| (四) 走向反思:学科理论自觉意识的兴起 |
| 1. 中国教育经济学基础理论的讨论 |
| 2. 学科性质与研究对象的讨论 |
| 四、回溯与前瞻:教育经济学学科的发展图景 |
| (一) 回顾过去:教育经济学学科的历史难题 |
| 1. 学科体系建设尚需完善 |
| 2. 理论研究成果略显薄弱 |
| 3. 实证研究资料难以获得 |
| (二) 展望未来:发展中国特色教育经济学 |
| 1. 以直接的理论研究作为构建学科体系的新路径 |
| 2. 以深入推进实证研究提高对教育政策的支持 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）《战国文字字形表》校订（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 凡例 |
| 绪论 |
| 一、《战表》优长 |
| 二、《战表》不足 |
| 三、本文内容 |
| 第一章 释读错误(上) |
| 第二章 释读错误(下) |
| 第三章 系别误判 |
| 第四章 器名或出处有误 |
| 简称对照表 |
| 参考文献 |
（8）民国着名大学校长高等教育思想研究 ——一种场景模式的分析视角（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由及意义 |
| 1.1.1 选题缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 西方大学理念相关研究 |
| 1.2.2 民国时期着名大学校长个体高等教育思想相关研究 |
| 1.2.3 民国时期大学校长群体思想研究 |
| 1.2.4 大学校长个性特质、能力及社会角色相关研究 |
| 1.2.5 知识社会学相关理论及应用研究 |
| 1.2.6 已有文献述评 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 着名大学校长 |
| 1.3.2 高等教育思想 |
| 1.4 理论基础与分析框架 |
| 1.4.1 场景:本义及多元衍生义 |
| 1.4.2 分析框架 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 民国着名大学校长高等教育思想的基础场景 |
| 2.1 时代背景:清末民初国际国内政治社会演变 |
| 2.1.1 洋务运动与器物之变 |
| 2.1.2 变法运动与制度之替 |
| 2.1.3 革命运动和思想之立 |
| 2.2 因应时局的中国教育近代化的展开 |
| 2.2.1 洋务运动时期的早期教育近代化 |
| 2.2.2 民国成立以来的教育近代化 |
| 2.2.3 近代教育及高等教育制度变革对现代大学的呼唤 |
| 2.3 思想文化的鏖战:中西文化之间的冲突与取舍 |
| 2.3.1 中国儒家文化的式微和演变 |
| 2.3.2 西方现代性观念的涌入 |
| 2.3.2.1 “进步”与“竞争”的人生趋向 |
| 2.3.2.2 “自由”与“民主”的价值理念 |
| 2.3.2.3 “科学”与“实用”的内容导向 |
| 2.3.2.4 “社会改良”与“社会改造”的政治诉求 |
| 2.3.3 思想文化环境:“无序的多元” |
| 2.4 时代和思潮影响下高等教育理想的型塑 |
| 2.4.1 树立教育/科学救国的信仰 |
| 2.4.2 树立创办现代一流大学的理念 |
| 2.5 高等教育思想孕育的基础场景分析 |
| 2.5.1 共时性:所处基础场景的特征 |
| 2.5.2 教育/学术救国:所处基础场景的主题和灵魂 |
| 3 民国着名大学校长高等教育思想产生的子场景分析 |
| 3.1 地域文化场景及其影响:以吴越文化为例 |
| 3.2 教育文化场景及其影响 |
| 3.2.1 教育文化场景所形成知识结构的共性 |
| 3.2.2 留学文化场景不同导致知识结构的差异 |
| 3.2.2.1 留德学人群:庞杂且多元的知识结构 |
| 3.2.2.2 留美学人群:术业有专攻的知识结构 |
| 3.2.3 不同留学文化场景下思维模式的差异 |
| 3.2.3.1 留德学人:思辨理性哲学传统的精神取向 |
| 3.2.3.2 留美学人:经验(实用)主义哲学传统的科学取向 |
| 3.2.4 教育文化场景的衍生:古希腊哲学思想及西方大学理念的灌溉 |
| 3.2.4.1 对于古希腊哲学思想的涉猎 |
| 3.2.4.2 对于西方大学理念直接或间接的感知 |
| 3.3 社会组织任职场景分析 |
| 3.3.1 编译馆/杂志社历练:教育思想交流的炼化厂 |
| 3.3.2 政府部门任职:不得已而为之的选择 |
| 3.3.3 大学任职:一旦投入便报以赤诚 |
| 3.4 教育文化场景和社会任职场景作用下的高等教育思想特性 |
| 3.4.1 “硕学鸿儒”的学术特质与高等教育思想的衍生从属性 |
| 3.4.2 “学贯中西”的学术路径与高等教育思想的中西杂交性 |
| 3.4.3 “大学校长”的社会角色与高等教育思想的理想性和前瞻性 |
| 3.4.4 “公共知识分子”的社会角色与高等教育思想的公共性和批判性 |
| 3.5 场景变换对高等教育认知和行为的影响分析 |
| 3.5.1 民族主义和自由主义意识之冲突与磨合 |
| 3.5.2 借力政域场以成就学域场:高等教育管理思维的调适 |
| 3.6 高等教育思想产生的子场景关系分析 |
| 3.6.1 子场景之间的联结性 |
| 3.6.2 子场景之间的交叉性 |
| 4 学术场景的聚焦:学术师承和学术网络维度 |
| 4.1 学术谱系两维度解析 |
| 4.1.1 师承关系维度 |
| 4.1.2 学术网络维度 |
| 4.2 学术师承:以杜威一脉为例 |
| 4.2.1 治学方式:实验主义的方法 |
| 4.2.2 治学理念:实用主义的教育思想 |
| 4.2.3 杜威一脉师承高等教育价值取向的承继性和变异性 |
| 4.3 学术网络:以北大相关的大学校长为例 |
| 4.3.1 聚合性强的学术网络:师生之间的职业传承和学术交流 |
| 4.3.2 交互性佳的学术网络:大学校长平辈之间的交流与发展 |
| 4.3.3 北大同人教育理念上的同质性和细微分化 |
| 4.4 学术谱系观照下高等教育思想的引入和植根 |
| 5 大学实践场景的轮换:北大校长和科学社成员的高等教育思想流变分析 |
| 5.1 大学校长更迭与高等教育思想的承继和发展——以北大为例 |
| 5.1.1 蔡元培初掌北京大学时期:德国经典大学理念的实践 |
| 5.1.2 蔡退蒋进:德国经典大学理念与美国现代大学理念渐融合 |
| 5.1.3 蒋辞胡继:从关注单一大学发展到聚焦国家高等教育全局 |
| 5.2 大学校长的社团交往、职业流动与高等教育理念的维系与转向 |
| 5.2.1 缘起中国科学社:留美学生的科学教育梦想 |
| 5.2.2 初露峥嵘:科学教育思想的早期萌芽 |
| 5.2.3 职业沉浮间:科学教育观的维系或转向 |
| 5.2.3.1 任鸿隽:一以贯之的科学教育提倡者 |
| 5.2.3.2 竺可桢:从看重科学教育到科学人文教育并重 |
| 5.2.3.3 胡先骕:教育观的天平从科学向人文偏移 |
| 5.3 大学实践场景下高等教育思想的流变和延续 |
| 6 民国着名大学校长高等教育思想的内核及特点 |
| 6.1 大学理念文本梳理 |
| 6.1.1 关于大学的使命、功能、职能的认知演进 |
| 6.1.2 关于大学理想和大学精神的认知推进 |
| 6.1.3 关于具体大学理念的论述列举 |
| 6.2 大学教育理念内核:科学与人文的拉锯与对峙 |
| 6.2.1 古代社会人文教育的辉煌 |
| 6.2.2 民国时期科学教育对于人文教育的冲击和压制 |
| 6.2.3 群策群论:民国着名大学校长眼中的科学教育与人文教育 |
| 6.3 基于文本分析的高等教育思想的多元共生性 |
| 6.3.1 大学理念:使命、理想和精神的多元调和 |
| 6.3.2 教育理念:理想追求与现实需要的对立共生 |
| 6.4 共价值性:高等教育思想的文化价值观场景特点 |
| 7 民国着名大学校长高等教育思想的影响及研究的再反思 |
| 7.1 民国时期着名大学校长高等教育思想的社会时代影响和价值 |
| 7.1.1 对于中西学术文化交流和中国高等教育近代化的贡献 |
| 7.1.2 破除政教合一、争取教育独立和教育改造社会的尝试 |
| 7.1.3 为现今的大学发展和大学校长掌校做参考 |
| 7.1.3.1 大学校训的理念传承 |
| 7.1.3.2 大学校长毕业演说词的寄托 |
| 7.1.3.3 中国建设世界一流大学的理念挈领 |
| 7.2 民国着名大学校长高等教育思想研究的再反思 |
| 7.2.1 民国大学校长研究的“神话”预制 |
| 7.2.2 场景特质的呈现及“神话”的解构 |
| 7.2.2.1 高等教育思想产生场景具有不可复制性和不可替代性 |
| 7.2.2.2 高等教育思想产生和实践场景具有错综复杂性 |
| 7.2.3 “神话”的内伤:高等教育思想的历史局限性 |
| 8 研究结论与展望 |
| 8.1 基于场景分析的民国着名大学校长高等教育思想 |
| 8.1.1 形成过程 |
| 8.1.2 影响因素 |
| 8.1.3 形成特点 |
| 8.2 现代大学校长高等教育思想形成的场景状貌 |
| 8.2.1 基础场景健全平稳却无法形成核心凝聚力 |
| 8.2.2 教育文化场景宏大规整且“亚教育文化场景”开始出现 |
| 8.2.3 社会任职场景中高等教育思想的实践面临着主客观挑战 |
| 8.3 现代大学校长高等教育思想场景建设的路向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简历 |
（10）回忆着名教育学家王逢贤先生——兼谈王逢贤先生的教育学科学化思想（论文提纲范文）
| 一、全国教育学研究会的发起人和领导者之一 |
| (一)参与倡议发起成立全国教育学研究会 |
| (二)参与建立全国教育学研究会的地方组织 |
| (三)参与组织召开全国教育学研究会学术年会 |
| (四)参与组织召开全国教育学研究会专题研讨会 |
| (五)对中国教育学会教育学分会及有关专业委员会的关心指导 |
| (六)积极参加全国教育学研究会组织的教育本质等问题的讨论 |
| 二、在中国教育学会教育学分会中引领德育理论研究 |
| 三、关于中国教育学科学化的探索 |
四、中国教育学会历史教学研究会第20届年会综述（论文参考文献）
- [1]民国时期民众教育馆美育工作研究（1927-1949）[D]. 石磊. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]改革开放以来无神论宣传教育历程与经验研究[D]. 苏彬. 北京科技大学, 2021(02)
- [3]非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例[D]. 杨蕴希. 湖南师范大学, 2020(03)
- [4]近现代中国教育管理学的发展研究[D]. 陈凯. 浙江师范大学, 2020(02)
- [5]清末民初学制批评理路研究[D]. 宋波. 安徽师范大学, 2020(01)
- [6]中国教育经济学学科的创立及早期专业化探究（1978-1988）[D]. 冯露. 华中师范大学, 2020(02)
- [7]《战国文字字形表》校订[D]. 曹磊. 吉林大学, 2020(08)
- [8]民国着名大学校长高等教育思想研究 ——一种场景模式的分析视角[D]. 杨凯良. 浙江大学, 2020(04)
- [9]陈元晖：新中国成立初期教育学科教材和图书编辑出版事业的开拓者[J]. 郭戈,刘立德. 教育史研究, 2020(01)
- [10]回忆着名教育学家王逢贤先生——兼谈王逢贤先生的教育学科学化思想[J]. 刘立德. 中国教育科学(中英文), 2020(01)
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