一、体育教师的教育理念与主体性教学(论文文献综述)
高静[1](2020)在《教师教学实践理性研究》文中研究表明在教学改革不断深化和发展的过程中,教学研究开始从一般教学理论的建构转向对教学实践的探索,教师的教学与学生的学习逐渐成为关注的焦点。教师是教学实践改造与变革的实施者与推动者,教师以符合教学需要的教学实践理性指导并参与教学实践,从而实现对教学实践的改造与变革。教师教学实践理性是教师教学的内在依据,是引导和促进学生发展的重要因素,且直接影响着教学的效果与质量。理想教学的实现,首先需要理想的教师教学实践理性,由此才能进一步将理想的教学转化为现实的教学,实现对教学的应然改造与教学质量的不断提升。然而,在当前社会历史阶段需要怎样的教师教学实践理性?包括其目标向度是怎样的?有哪些基本维度?在教学实践中是如何实现的或其指导下的教学实践应该是怎样的?这些是教师在教学实践过程中面临的困扰与难题,对其的认识模糊与定位不准,使教师教学实践迷失方向与教学行动的意志力不足,导致教师教学实践的偏离,进而影响教学的质量。基于此,本研究以教师教学实践理性的应然理论体系建构为着重点,尝试性地对这一现实问题进行理论应答。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,以历史唯物主义和辩证唯物主义为方法论武器,以“人是目的”为出发点和落脚点,以“立德树人”根本教育宗旨下的教学需求以及教学深化改革为契机,运用文献法、比较法、历史研究法和逻辑分析法等来探讨教师教学实践理性。具体对教师教学实践理性的内涵、基本特征及价值意蕴进行理论阐释,并在对其历史形态及其演变进行考察与审视,以及对“立德树人”背景下的教学需求分析的基础上,推演并建构教师教学实践理性的应然理论体系,包括应然追寻、理论架构与实现路向。总体而言,本研究主要围绕本体论、认识论与价值论三个层面,遵循“是什么——怎么样——应如何”的研究思路,具体表现为“理论阐释(第一章)——历时审视(第二章)——理论建构(第三章、第四章和第五章)”。在“是什么”的本体论层面,基于马克思主义实践哲学,对实践、理性、实践理性与教学实践进行了概念界定,并在此基础上揭示并阐释了教师教学实践理性的内涵。我们认为教师教学实践理性是指作为教学实践主体的教师,在特定社会历史背景与主流价值取向下,遵循教学的普遍价值原则、教学过程规律与教学规范,借助一定的方法工具进行教学实践活动即将应然教学转化为实然教学的意志性能力。这种意志性能力是一种相对于认识能力而言的现实行动能力,即在认识教学实践的基础上指导并转化为教师的教学实践行动,其实质是教师将观念中的理想教学转化为现实教学的行动能力,否则教师教学实践理性就会因仅停留在意识或观念层面无法“变现”而失去现实效力。为进一步明确教师教学实践理性的概念及其论域,在对其相关概念进行比较分析的基础上,指出教师教学实践理性并不消除教师教学实践感性、并非拒斥教师教学理论理性、并非等同于教师教学实践逻辑、非片面追求教学的有效性,也不即是教师教学的合理性,其基本特点表现为主观性与客观性的统一、历史性与现实性的统一、内隐性与外化性的统一、无限性与有限性的统一、具身性与离身性的统一。教师教学实践理性的价值意蕴具体表现为教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透、是教师教学的内生根据与内在吁求、是教师专业发展的自然展现。在“怎么样”的认识论层面,基于马克思主义实践哲学对人类历史分期的划分,追溯、梳理并归纳了教师教学实践理性的历史形态及其演变。教师教学实践理性大致经历了四个历史发展阶段,原始社会时期是“自然朴素”的教师教学实践理性,奴隶与封建社会时期为“经验伦理”的教师教学实践理性,近代时期是“理性启蒙”的教师教学实践理性,现代时期表现为“工具效用”的教师教学实践理性。不同社会历史时期教师教学实践理性呈现出不同的历史形态,且分别对教学实践活动产生不同的功能作用,即在教师教学实践理性的内容要素如教师主体意识、教学价值取向、教学过程规范与教学实现方式四个方面共同展现出不同历史阶段的教学实践理性样态,并在整体上呈现一种历史性的演变过程。综观教师教学实践理性的整个历史形态及其演变过程,首先在纵向层面总体上呈现为不断向复杂性与高层次演化与发展的趋势;横向层面表现为不同社会历史时期及其特定需要,作为完整意义的教师教学实践理性凸出的重心不同或某一侧面备受推崇。其次,教师教学实践理性具有“传统性”,传统是从过去流传下来并进入到现在且关乎着未来,不断地选择性地以不同形式延续着,生存于不同的社会历史时期并与特定社会相互作用而以新的符合需要的形式展现着并发挥作用。此外,由于社会实践自身的历史局限,教师教学实践理性的低层次与片面化具有历史必然性,但这只是其存在与发展过程中的短暂阶段,在未来的自由王国里必将实现其自身的和谐与自觉。在“应如何”的价值论层面,基于马克思主义的“和谐理性”建构了教师教学实践理性的应然理论体系。首先,在宏观层面根据教师教学实践理性的历史发展过程及趋势,以及“立德树人”时代背景下的教学需求,推演出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉这一应然向度,其本质内涵为建构教师与学生的完整性以及教学世界的完整性。这一理想的教师教学实践理性的实现需要一定的前提与条件,即在意识层面对教师进行教学实践理性的双重启蒙,在制度层面为教师教学行动自由提供制度保障,在自我养成层面教师应进行教学的自我反思以及教学的德性自律。其次,在中观层面根据教师教学实践理性的应然向度,对教师教学实践理性进行理论架构,包括合理定位教学“人是目的”的根本基点、真实反映教学主体的内在尺度、科学把握教学客体的基本规律、自觉遵循教学正义的伦理原则以及善于运用教学推理的思维方法。最后,以教师教学实践理性的应然追寻与理论架构为价值导向与理论支撑,提出具体的教学实现路向。立足于微观的课堂教学实践,并遵循先指出教学实践状态应该是怎样的,后阐述教师应该如何建构或实现应然的教学状态的逻辑思路,提出教师教学实践理性的应然实现路向,包括自觉建构“可能”的自足型教学价值取向、综合考量多元性与动态生成的教学目标、有效组织教学内容和优化教学内容结构、自主建立“他者”关照的师生主体间关系、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法,以及立足于“为教学的评价”的差异教学评价。本研究的创新之处表现在:第一,研究视角新。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,对教师教学实践理性进行了全面系统的分析,同时以“和谐理性”为具体的理论指引,建构了教师教学实践理性的应然理论体系。第二,研究观点新。本研究认为教师教学实践理性更关注的是教师如何将观念建构的理想状态的教学有效且合理地转化为现实教学的过程,包括教师如何促进教学由低效走向高效,教师教学如何由自发走向自觉的过程。此外,还指出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉的状态,旨在建构师生与教学世界的完整性。
尚力沛[2](2020)在《体育教学过程中虚假学生主体性的批判性反思》文中研究说明运用文献资料、逻辑分析等研究方法对体育教学过程中虚假的学生主体性进行批判性反思。主要观点:虚假学生主体性是指学习主体的学生在教师的教授、指导和引导下未能够或未真实表现出的有独立性、创造性的学习行为;传统教育思想对体育教师教学实践的影响,体育教师教学观念的固守与陈旧是虚假学生主体性产生的主要原因。体育教学过程中虚假学生主体性主要表现在学生学习目标参与的虚假、学生学习内容体验的虚假、学生学习方式运用的虚假、学生学习评价内化的虚假四个方面。针对体育教学过程中存在的虚假学生主体性,提出体育课堂教学中彰显教师的关怀行为、更新体育教师的主体性教学理念、师生共建课堂学习的共同体、体育教师要树立"预设与生成"相统一的教学观四条扭转策略。
吴启[3](2020)在《高中思想政治课教学中学生主体性发挥存在的问题及其促进建议》文中指出随着中国特色社会主义进入新时代,为了进一步满足发展需求、培育时代新人,新一轮课程改革要求思想政治教师充分尊重学生的身心发展规律,在充分发挥学生主体性的基础上进行教育教学。学生主体性是指学生在教师的指导下,为了实现学习目的在学习过程中自发表现出来的包含能动性、自主性和创造性的功能特征,它的有效发挥能够丰富相关教育教学理论,有利于充分实现高中思想政治课程“立德树人”的教育目标,转变教学模式,培育学生的学科核心素养,推进素质教育的落实。目前,在高中思想政治课教学中发挥学生主体性已经成为广大教师的共识,但是由于多方面原因,学生主体性发挥仍然存在诸多问题,为了解决这些问题,笔者有针对性地提出了几点对策建议。全文除去导论和结语部分,主要由四个部分构成。第一部分,学生主体性及其在高中思想政治课教学中发挥的必要性,主要对学生主体性的含义和表现进行了阐述,并从教育教学理论的要求、学生全面发展的需要、思想政治教师专业发展的需要、思想政治教学改革的需要等四个方面论述了学生主体性发挥在高中思想政治课教学中的必要性。第二部分:以问卷调查为基础,分析了当前高中思想政治课教学中学生主体性发挥存在的主要问题。该部分从学生主体性的表现出发,主要介绍了学生主体性发挥存在的能动性、自主性和创造性等三个方面的问题。第三部分:对调查情况呈现的主要问题,进行原因探究。发现主要问题在以下三个方面:即教师的教育观尚未完全转变;学生自身主体性意识薄弱;思想政治课程相关机制有待完善。第四部分:在分析主要问题及其成因的基础上,有针对性地对高中思想政治课教学中学生主体性的发挥提出三点建议。主要从改变教育观念,转变教学目标;变革教学模式并增强学生学习的内驱力;完善相关机制保障学生主体性的发挥等方面进行论述。
晏焕霞[4](2020)在《“同课异构”促进教师课堂教学改进的个案研究》文中研究表明“同课异构”是中小学基于课例改进课堂教学的一种教研活动。“同”即相同的课题,相同的课程内容,甚至是相同的教师;“异”是基于不同的教学思想、理念、对教学的理解,以及对多种因素的考虑而进行的设计。“同课异构”指的是相同教师或者不同教师通过对教材的解读,依据学生的不同理解、教材编写者的解读以及研究人员的建议等,对相同的教学内容进行不同的设计、研磨以及教学的过程。“同课异构”在教学研究中发挥着越来越重要的作用,教师通过对“同课”进行“异构”,寻找适合学生学习需求的、多样化的教学,从而促进课堂教学的不断改进,同时也可以在此过程中提高教师的教学水平和教学能力,总结教学经验,在具体的教学实践中获得专业成长。“同课异构”本是帮助教师改进课堂教学的教研活动,但是当前这样的教研活动已经异化为教学的展示甚至比赛活动,其存在意义与本真价值被忽视。面对当前课堂教学改进的现实状况,有必要认清“同课异构”的本质,厘清“同课异构”的存在价值与意义,对“同课异构”促进教师改进课堂教学的现实情况进行探索与研究。而“同课异构”以什么方式促进教师改进课堂教学?“同课异构”促进教师改进课堂教学具体表现以及影响因素有哪些?“同课异构”如何有效促进教师改进课堂教学?这些问题也需要进行深入研究与回答。因此,本研究对“同课异构”的相关研究文献进行了搜集与梳理,分析归纳了“同课异构”的组织形式与一般的实施过程。在调研前期利用调查问卷了解了“同课异构”促进教师课堂教学改进的基本情况,进而运用参与式观察进入Y小学深入调查与研究,在此过程中深入课堂进行观察,并选取典型的教师进行半结构式访谈,从而对所研究的问题进行深入挖掘与分析,同时在调研过程中收集了不同学科的教学课例和实物资料,作为调查研究的补充材料。本研究通过文献的梳理,以及参与式观察与访谈,总结出个案学校“同课异构”的四种组织形式与三种运行方式,并且通过参与个案学校不同的活动,归纳总结出“同课异构”的实施过程,主要有计划与准备、课堂实施与观察、教学研讨与评价三个大的环节。在参与研究对象Y小学不同学科以及不同形式的“同课异构”教研活动的基础上,通过梳理与分析,提炼出了“同课异构”促进教师课堂教学改进的成效,主要表现在教师对“同课异构”的认同与理解,“同课异构”促进教师课堂教学改进的积极作用以及差异性比较等方面。同时也深入剖析了“同课异构”促进教师改进课堂教学的影响因素,主要有教师对学生的认知与理解、教师教学观念与课程意识、教师的学习与反思意识、教师教学过程的复杂性、教师的“同课异构”观念以及“同课异构”的组织策略。最后针对“同课异构”促进教师改进课堂教学中存在的问题与影响因素,提出了相应的建议。
刘锦诺[5](2020)在《教学理论的美学意蕴—怀特海过程美学思想的视域》文中进行了进一步梳理我国教学理论发展过程中,受现代教学理论、苏联教学论的影响,在本土化探索中表现出对教学活动中诸美学因素的忽视。以致教学理论体系建构在对本质、规律的追求中忽视了情感、价值、意义等美学因素的关照。而教学活动中生动的美学因素是真实存在的,但在理性精神引导下发展的教学理论,一方面将教学活动中真实的美学因素排除在研究对象的界定之外,另一方面在教学内容中将对美学维度的探索放置于理性思维研究范式之下展开,导致理性对感性、真对美、事实对价值的压抑。受解构性后现代思潮的影响,教学理论通过消解确定性、拒斥体系、瓦解中心等解构的方式来消解理性的权威,从而使教学理论美学维度得到了极大的发展。然而通过消解真来追求美,却只能得到感性狂欢式的“虚无之美”。于是,力图从怀特海过程美学思想中对“静态之美”与“虚无之美”批判,反思现代教学理论的“以真抑美”与解构性后现代教学理论的“去真求美”中真与美的对立与失衡等现实问题,并通过怀特海过程美学思想中从本体论出发对“经验事态”中真与美的适应性和谐入手,寻求教学理论美学维度的合理建构。怀特海过程美学思想从过程本体论基础上对“美”提出了新的规定。通过微观、宏观以及美与真的关系三个方面厘清怀特海过程美学思想的主要内容。其中,从微观角度看,分析“美”的本体论在于“现实实有”作为美之存在的唯一理由,美的存在在于“现实实有”的发生,这一发生过程通过“摄入”来实现。在“摄入”的过程中当该“经验事态”实现了适应性的和谐便能够产生完善的和谐之美。该适应性和谐之美的实现是通过“摄入”中的“主观形式”的完善程度进行判断的,以此明晰美的“是其所是”。从宏观的角度看,一方面从经验事态发展、过程的宏观视角出发明晰和谐之美的动态发展性;另一方面,分析“美”作为文明发展的一个方面,对推动文明发展的重要意义与作用。最后,讨论美与真的关系,在对比传统美学中真对美的压抑与后现代美学中真的反叛而导致的美与真分离的加剧等现实问题的基础之上,探讨怀特海过程美学思想中从本体论出发寻求真与美的平等与共生,寻求经验事态发展过程中真与美的适应性和谐,以此揭示美的“在其所在”。从这三个方面明晰怀特海过程美学思想的主要内容及其对现代感性学美学以及后现代艺术哲学的超越。为解决教学理论研究中的现实问题及探索教学理论的美学意蕴奠定理论基础。在怀特海过程美学思想视域下,反思现代教学理论与解构性后现代教学理论中真与美的不协关系,进而探讨如何在真与美的适应性和谐中建构教学理论的美学维度。首先,探讨现代教学理论的美学之维。从理性精神、科学精神以及主体精神这三个现代性的基本精神出发,通过分析具有理性精神的本质主义教学理论、有效教学理论;具有主体性精神的主体性教学理论以及具有科学精神的心理学影响下的教学理论的主要观点,明晰现代教学理论的基本主张。在此基础之上,探究现代教学理论对静态的和谐之美、服务于理性的感性之美以及艺术之美的追求。并进一步反思,现代教学理论在科学化发展中以真抑美而产生的静态和谐之美对教学理论发展的阻碍、逻辑之真对存在之美的压抑以及教学艺术性的消解等现实问题。其次,探讨解构性后现代教学理论的美学之维。从解释学、复杂性以及建构主义等思想中对理性的解构出发探讨三种理论下解构性后现代教学理论的基本观点及其对我国教学理论的影响。并进一步探索解构性后现代教学理论中的生成之美、生命之美以及生活之美,展现解构性后现代教学理论通过消解理性实现的感性维度的发展。以及反思解构性后现代教学理论在对美学维度的过度高扬中容易导致的虚无主义、人的片发展以及崇高的消解等现实问题。最后,在怀特海过程美学思想的视域下探讨教学理论美学维度的建构,在真与美、事实与价值、逻辑与审美、理性与感性的关系之中去建构教学理论的美学维度。而美与真之间的关系通过教学理论发展的目的性从过程美学的宏观角度以更高的发展性目的引领教学理论美学维度的和谐发展。于是,从过程美学的微观论出发,探讨教学理论美学维度建构的主要内容;从过程美学中的真美平等、和谐的关系出发,探讨美学维度建构的关系性要求;最后从过程美学的宏观论出发,以教学理论的发展性目的引领与规范教学理论美学维度的建构。
彭磊[6](2018)在《主体性教学在田径技术课教学中的实践研究》文中研究说明本文采用文献调查法、访谈法、实验法、问卷调查法等方式对于在衡水学院田径技术课中开展主体性教学的可行性以及相关教师、学生对于开展田径技术课主体教学模式的意见与看法,完善在衡水学院开展该主体性教学的开展方式以及课程设计,并依据相关内容设计实验开展田径主体性教学实验,以发现在教学过程中出现的问题以及教学成果差异,并做出相关分析,为以后在衡水学院田径技术课程中正式开展主体性教学做出一定的政策指导。
杨旭[7](2018)在《小学体育教学中学生主体性的发挥》文中指出随着我国教育体制的改革,在学生教育过程中,强调突出学生主观能动性的思考和发挥。在小学体育教学中也应贯彻落实这一方针。学生主体性的教育应当在体育课堂上得到很好地展现,即学生应当发挥选择性、自主性、和创造性。本文从主体性教育的探讨出发,归纳出小学体育教学中实施主体性教学的几点建议。
贺新向[8](2017)在《基于课堂教学改革的学校组织变革研究》文中进行了进一步梳理课堂教学改革的启动与推进,同现行学校的组织制度、规则以及行为方式等,正日趋产生诸多的摩擦与冲突。由此,基于课堂教学改革的组织变革问题——探究课堂教学改革与学校组织变革之间的关系、促使课堂教学改革持续深入的学校组织变革过程及策略、课堂教学改革实践中学校组织变革的一般规律,就显得极为迫切。本研究采用质的研究之案例研究方法。在文献梳理的基础上,基于课堂教学改革的学校组织变革研究理论假设,对三个典型学校案例系统考察,分别描述并讨论课堂教学改革启动与学校环境改变的依存关系,课堂教学改革导致的学校组织行为转变,为推动课堂教学改革对学校管理系统的改进,为深化课堂教学改革所发生的学校领导变革,进而概括基于课堂教学改革的学校组织变革的一般性结论。研究的主要内容包括:在剖析案例学校课堂教学改革引发的学校教学、管理系统改进与领导变革过程中,探讨课堂教学改革启动同学校环境要素关系及管理策略,推进课堂教学改革实践与学校教学系统重建过程及策略,适应课堂教学改革需要的学校管理系统改进理论与策略,深化课堂教学改革的学校领导变革类型及策略,课堂教学改革引发学校组织变革的过程,以及与此直接相关的学校组织变革关键因素与实施原则。基于以上分析,本研究概括得出的结论是:第一,基于课堂教学改革的学校组织变革遵循"理性→行动→策略→制度化"的循环运行规律。学校组织变革以体现师生"主体性"价值的课堂教学改革为立足点;通过领导者角色转变,分权授权予中层领导和教师,激发教师对学校特色理念的信奉与遵从,促使教师成为变革行动者;施以系统策略,包括教学模式推行、班级管理转型、教学评价优化、备课组建制化等的教学系统重建策略,推进组织结构职能转变、管理流程改造、学校制度创新等管理系统改进策略,通过领导者理念引领与行动示范、权力调整、组织文化营造、强化输出等学校领导变革策略;推动教学行为持续转变、管理方式不断创新与组织文化加快转型及学校环境关系改善,进而促使组织变革的制度化。第二,基于课堂教学改革的学校组织变革实施原则。其一,目标体系重建,包括建构实现师生"主体性"价值的教学系统目标、改进科层制下的教师专业自治管理系统目标、确立走向学习共同体的学校领导变革目标。其二,关联策略施行,包括课堂教学改革策略、教学系统重建策略、管理系统改进策略、领导变革策略等。其三,学校文化重塑,以"师生主体性"价值观为核心,重塑学校教学、管理和领导行为,践行"主体性"教学观、主体教育管理观与"变革性实践"领导观,推动学校组织各系统的变革。形成以"主体性"价值为统领,各系统目标递进、多层面策略关联、相互促进的改革合力。第三,基于课堂教学改革的学校组织系统变革的模型建构。对以课堂教学改革为中心、自内向外的同心五层环线漩涡模型及其动力分析发现,学校组织系统变革的动力,源于以课堂教学改革为核心的各系统变革运行中师生"主体性"价值的彰显与目标引领、以专业权力与道德领导力为主的权力驱动、组织策略转化、最终通过制度化得以维系和稳固,是理念引领、权力驱动、组织转化、制度维系等四种力量的持续整合。
张绍军[9](2016)在《我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究》文中指出世纪之交,面对信息与科技的挑战、教育与人才的竞争,世界主要教育发达国家都进入了教育改革的浪潮之中。我国也相继于1999年颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,2001年颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》,发起了一场以“深化教育改革,全面推进素质教育”为宗旨的基础教育课程与教学改革。此次课程改革以政府主导、专家引领、教师参与为特征,其具体做法是自上而下,整体推进,理念引导,实验探索,渐进铺开,取得了诸多理论与实践成果。然而,十余年来的实践证明,基础教育课程改革的目标并没有安全实现,课堂没有发生根本性的变化,先进的课程理念、课程体系没有转化为先进的课堂教学实践。基于此,本研究遵循文献检索、现状调查、理性省思、应然把握、实践策略的思路,对新世纪十余年来基础教育课程改革现状进行了审理,肯定成就,正视问题,探寻原因,进而从深化课改的角度分析新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向的动因与机理。接着,在分析课程改革主体及其行为之应然基础上,论述了“主体归位”和“行为到位”思想。最后,提出并论述实现基础教育课程未来改革从课程到课堂转向的理念和策略措施。全文共分七章四个部分。第一部分为第一章,绪论。分别叙述并分析了选题缘由与研究意义、国内外相关研究现状与趋势、研究内容等;界定了课程、课堂、新世纪基础教育课程改革等核心概念;分析了研究的难点和创新点。第二部分为第二、第三章。分别叙述分析了课题的研究设计与调查实施,和课程现状的分析与把握。第二章在分析研究假设的基础上,对研究思路、研究方法、调查设计等进行了说明;交代了调查实施的基本情况;对调查结果进行了数值呈现、统计分析和总结分析。第三章通过审视我国新世纪基础教育课程改革在促进先进教育理念传播,建立具有中国特色且符合时代要求的新课程制度,制定并颁行新的课程计划和课程文本,建立相对完善的教师培训制度等方面取得相当成就的同时,发现基础教育课程改革也存在重课程轻课堂的严重问题,表现为:重理论课程轻实践课程,重制度课程轻行为课程,重文本课程轻体验课程。对这些问题进行的归因分析,为我国新世纪基础基础教育课程改革实现从课程到课堂的转向奠定了立论的基础。第三部分为第四、第五两章。在把握我国基础教育课程改革从课程到课堂走向必然性的基础上,深入分析论述了基础教育课程改革主体的地位及其行为。文章指出,未来基础教育课程改革实现从课程到课堂的走向必然会发生。这是因为:其一,课堂是课程改革的主阵地,教学是学校教育的最基本工作;其二,课堂教学是基础教育的教学质量的保障,课堂教学质量决定学校人才培养的质量;其三,课程改革问题的最终解决在课堂。2011年义务教育各科课程标准调整的基本导向亦指向课堂教学,这直接确立了课堂教学作为基础教育课程改革中心的政策导向。文章深入分析论述了实现“从课程到课堂”转向的课程改革主体及其行为,提出了“主体归位”和“行为到位”观点。文章认为,基础教育课程未来改革,不仅需要教学主体归位,更需要师生主体的行为到位:于教师主体而言,需要积极转换角色,提升课程意识,做好课程开发,增进课堂交往,,加强反思实践,实现专业发展;于学生主体而言,需要积极转变学习方式和交往方式,做到自主学习、合作学习、探究学习,实现从分数学习到能力学习、从封闭学习到开放学习的转变。第四部分为第六章,提出并论述了实现我国基础教育课程改革从课程到课堂走向之理念和策略。基础教育课程改革实现从课程到课堂走向应当确立的“三个本位”理念是:课堂本位、师生本位、教学本位;基础教育课程改革实现从课程到课堂走向的实践策略有:课程主体策略、课程文化策略、教师校本培训策略。具体包括:尊重教师主体地位,发挥教师主导作用;凸显学生主体地位,促进学生自主学习;营造浓郁学校文化,推进从课程到课堂转向;加强校本培训,推进教师专业发展等。结语,对本研究结果进行简要回顾,明确了我国基础教育课程未来改革从课程到课堂的重心转向,并指出实现这一转向,还需要对不同视域(社会性、生态学、伦理学等)下的课堂问题、教师专业发展问题、师生作为课程资源等问题进行更进一步研究。
魏铭泽[10](2016)在《主体性教学模式在高中田径铅球教学中的实验研究》文中进行了进一步梳理基础教育的本质是培养德、智、体、美全面协调发展并适应社会发展需要的创新型人才,面对我国教育改革的深化发展,体育教育作为高中生德、智、美的基础本应受到越来越多的大学生的喜爱,但现实状况却并不令人感到乐观,尤其是田径铅球运动,近年来受到高中生的关注及参与程度越来越低,不仅直接导致现今高中生体质逐年下降,同时也制约着田径运动的普及与开展。本研究采用了文献资料法、专家访谈法、数理统计法、实验法,以高中田径铅球教学为出发点,通过借鉴主体性教学模式,对高中田径铅球教学进行深入研究,研究结果显示:(1)实验班学生在田径铅球技能的理解上要优于对照班学生;(2)主体性教学模式有利于确立学生在教学过程中的主体地位,能够引导学生积极主动的参与到田径铅球教学中;(3)主体性教学模式作为一种全新的方式能够带动学生更好的学习,且在田径铅球教学中发挥着积极的作用。
二、体育教师的教育理念与主体性教学(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、体育教师的教育理念与主体性教学(论文提纲范文)
(1)教师教学实践理性研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、问题提出 |
二、文献综述 |
三、研究目的及意义 |
四、研究思路与方法 |
五、研究的重难点和创新 |
第一章 教师教学实践理性的本体诠释 |
一、教师教学实践理性的内涵 |
(一)实践的本质 |
(二)理性的释义 |
(三)实践理性的厘定 |
(四)教学作为一种实践的界说 |
(五)教师教学实践理性的内涵 |
二、教师教学实践理性的概念澄明 |
(一)并非消除教师教学实践感性 |
(二)并非拒斥教师教学理论理性 |
(三)并非等同教师教学实践逻辑 |
(四)并非片面追求教学的有效性 |
(五)并非即是教师教学的合理性 |
三、教师教学实践理性的基本特点 |
(一)主观性与客观性的统一 |
(二)历史性与现实性的统一 |
(三)内隐性与外化性的统一 |
(四)无限性与有限性的统一 |
(五)具身性与离身性的统一 |
四、教师教学实践理性的价值意蕴 |
(一)教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透 |
(二)教学实践理性是教师教学的内生根据与内在吁求 |
(三)教学实践理性是教师专业发展的自然展现 |
第二章 教师教学实践理性的历时审视 |
一、“自然朴素”的教师教学实践理性及其表现 |
(一)教师主体意识:主体意识的模糊性 |
(二)教学价值取向:维持人类生命的延续 |
(三)教学过程规范:自然依附的教学交往过程 |
(四)教学实现方式:以身示范的直观方式 |
二、“经验伦理”的教师教学实践理性及其表现 |
(一)教师主体意识:主体意识的集体规约性 |
(二)教学价值取向:促进人的道德性养成 |
(三)教学过程规范:整体意识的规制教学交往过程 |
(四)教学实现方式:身教与言教的混合方式 |
三、“理性启蒙”的教师教学实践理性及其表现 |
(一)教师主体意识:主体意识的个体性显现 |
(二)教学价值取向:培养有理性的公民 |
(三)教学过程规范:主体意识的单向教学交往过程 |
(四)教学实现方式:逻辑运演的抽象方式 |
四、“工具效用”的教师教学实践理性及其表现 |
(一)教师主体意识:主体意识的自我矛盾性 |
(二)教学价值取向:培养标准化的知识人才 |
(三)教学过程规范:主体意识的“抽象”教学交往过程 |
(四)教学实现方式:结构性的程序方式 |
第三章 教师教学实践理性的应然追寻 |
一、教师教学实践理性应然追寻的必然性 |
(一)教师教学实践理性历史发展的必然趋势 |
(二)新时代“立德树人”背景下的教学需求 |
二、教师教学实践理性应然追寻的向度 |
(一)多向和谐:应然追寻的横向向度 |
(二)自律自觉:应然追寻的纵向向度 |
三、教师教学实践理性应然追寻的条件 |
(一)意识觉醒:教师教学实践理性的双重启蒙 |
(二)行动自由:教师教学实践理性的制度保障 |
(三)反思自律:教师教学实践理性的自我养成 |
第四章 教师教学实践理性的理论架构 |
一、“人是目的”:教师合理定位教学的根本基点 |
(一)“人是目的”作为教学根本基点的确证 |
(二)个性自由全面发展是“人是目的”的归宿 |
二、主体自由:教师全面关照教学主体的内在尺度 |
(一)教师自我实现自由与教学自由 |
(二)基于真实需要的学生发展自由 |
三、对象限度:教师科学把握教学客体的基本规律 |
(一)学生的可塑性是作为“对象限度”的客观前设 |
(二)了解与利用学生的神经活动规律 |
(三)把握与利用教学实践的过程规律 |
四、教学正义:教师自觉遵循教学活动的伦理原则 |
(一)教学的伦理属性作为“伦理原则”的承认前提 |
(二)教学正义的伦理内容原则 |
(三)教学系统的伦理形式原则 |
五、教学推理:教师有效开展教学活动的思维方法 |
(一)实践推理的三种典型模式 |
(二)教学实践推理的运行机制 |
第五章 教师教学实践理性的实现路向 |
一、自觉建构“可能”的自足型教学价值取向 |
(一)自足型教学价值的意蕴及其追求 |
(二)自足型教学价值的“可能”蕴含 |
(三)自足型教学价值观的建构过程 |
二、综合考量多元性与动态生成的教学目标 |
(一)教学目标来源的多元综合性筛选 |
(二)基于教学规律关照教学目标的动态生成性 |
(三)明确“结果-过程-应用”的教学目标表达 |
三、有效组织教学内容和优化教学内容结构 |
(一)组织完整性教学经验内容 |
(二)统合差异性教学文化内容 |
(三)教学内容的结构优化过程 |
四、自主建立“他者”关照的师生主体间关系 |
(一)主体性师生关系的“同化”险象 |
(二)构筑内在主体间“我—你”关系 |
(三)关照内在主体间关系中的“他者” |
五、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法 |
(一)根植于教学关系的教学方法选用 |
(二)明确教学方法的对象及功能指向 |
(三)基于教学需要优化组合教学方法 |
六、立足于“为教学的评价”的差异教学评价 |
(一)锚定教学评价即为“为教学的评价” |
(二)凸显“为教学的评价”的差异性 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
读博期间的科研成果 |
(2)体育教学过程中虚假学生主体性的批判性反思(论文提纲范文)
1 问题的提出 |
2 虚假学生主体性及产生的原因 |
2.1 何谓虚假的学生主体性 |
2.2 虚假的学生主体性产生的原因 |
3 体育教学过程中虚假学生主体性剖析 |
3.1 学生教学目标参与的虚假 |
3.2 学生学习内容体验的虚假 |
3.3 学生学习方式运用的虚假 |
3.4 学生学习评价内化的虚假 |
4 扭转体育教学过程中虚假的学生主体性 |
4.1 体育课堂教学中彰显教师的关怀行为 |
4.2 更新体育教师的主体性教学理念 |
4.3 师生共建课堂学习的共同体 |
4.4 体育教师树立“预设与生成”相统一的教学观 |
5 结语 |
(3)高中思想政治课教学中学生主体性发挥存在的问题及其促进建议(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
(一) 问题的提出和意义 |
1. 问题提出的缘由 |
2. 问题提出的意义 |
(二) 研究综述 |
1. 国外研究现状 |
2. 国内研究现状 |
(三) 研究方法 |
1. 文献研究法 |
2. 问卷调查法 |
3. 观察法 |
4. 例证法 |
(四) 创新与不足之处 |
1. 创新之处 |
2. 不足之处 |
一、学生主体性及其在高中思想政治课教学中发挥的必要性 |
(一) 学生主体性的含义和要求 |
1. 含义 |
2. 表现 |
(二) 学生主体性发挥在高中政治课教学中的必要性 |
1. 相关教育教学理论的要求 |
2. 学生全面发展的需要 |
3. 思想政治教师专业发展的需要 |
4. 思想政治课教学改革的需要 |
二、高中思想政治课教学中学生主体性发挥存在的问题 |
(一) 学习较为盲目,能动性有待提升 |
1. 学习目标浅显,目的性单一 |
2. 学习兴趣偏低,积极性不足 |
3. 学习内容不明确,自觉选择性弱 |
(二) 学习依赖性强,自主性有待提升 |
1. 学习不够主动,自主学习的意识薄弱 |
2. 不擅长管理自己的学习,自主学习能力较差 |
(三) 学习较为刻板,创造性有待提升 |
1. 缺少创新意识,创造性思维尚未养成 |
2. 分析解决问题模式单一,创造性能力较差 |
3. 不敢于表达批判和质疑,创造性人格尚未形成 |
三、高中思想政治课教学中学生主体性发挥问题的成因分析 |
(一) 教师的教育观尚未完全转变 |
1. “教师主体”的理念仍占主导地位 |
2. 教育目的注重“社会本位” |
(二) 学生自身主体性意识淡薄 |
1. 对思想政治课具有负面的刻板印象 |
2. 身心不成熟,认知水平有限 |
3. 自我管理欠缺,良好学习习惯未养成 |
(三) 思想政治课程相关机制有待改善 |
1. 课程地位相对较低,育人价值未充分发挥 |
2. 以学生为主体的教育评价制度尚未建成 |
3. 师生关系欠佳,抑制学生主体性发挥 |
四、高中思想政治课教学中学生主体性发挥的促进建议 |
(一) 改变教育理念,转变教学目标 |
1. 树立相关的现代教育理念 |
2. 转变教学目标,推进素质教育 |
(二) 变革教学模式,增强学生学习的内驱力 |
1. 开展议题式教学,构建活动型课程 |
2. 加强学习指导,增强学生的主体性认知 |
3. 开展特色实践活动,增强学生的学习动力 |
(三) 完善相关机制,保障学生主体性的发挥 |
1. 提升课程地位,强化育人作用 |
2. 推动建立学生为主体的教学评价模式 |
3. 构建新型师生关系,教学相长 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
附录1 |
附录2 |
附录3 |
致谢 |
(4)“同课异构”促进教师课堂教学改进的个案研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
一、绪论 |
(一)问题的提出 |
(二)本研究要解决的问题 |
(三)研究目的与意义 |
二、核心概念界定 |
(一)同课异构 |
(二)课堂教学改进 |
三、理论基础 |
(一)主体性教学理论 |
(二)课堂教学改进理论 |
(三)教师专业发展理论 |
四、相关研究文献综述 |
(一)“同课异构”的兴起与发展 |
(二)“同课异构”的内涵探讨 |
(三)“同课异构”的类型与功能分析 |
(四)“同课异构”的实施流程与现实问题 |
(五)已有研究的反思与启示 |
五、研究过程与方法 |
(一)研究对象 |
(二)研究方法 |
六、“同课异构”在个案学校的组织形式与实施过程 |
(一)“同课异构”的组织形式 |
(二)“同课异构”的实施过程 |
七、“同课异构”促进教师课堂教学改进的成效分析 |
(一)教师对“同课异构”的认同与理解 |
(二)“同课异构”促进教师课堂教学改进的积极作用与体现 |
(三)“同课异构”促进教师课堂教学改进的差异性分析 |
八、“同课异构”促进教师课堂教学改进的影响因素 |
(一)教师对学生的认知与理解 |
(二)教师的教学观念与课程意识 |
(三)教师的学习与反思意识 |
(四)教师教学过程的复杂性 |
(五)教师的“同课异构”观念 |
(六)“同课异构”的组织策略 |
九、“同课异构”促进教师课堂教学改进的问题与建议 |
(一)“同课异构”促进教师课堂教学改进中存在的问题 |
(二)“同课异构”促进教师课堂教学改进的建议 |
参考文献 |
致谢 |
附录 |
附录一 “同课异构”促进教师课堂教学的改进情况调查问卷 |
附录二 “同课异构”促进教师课堂教学的改进情况访谈提纲 |
个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
(5)教学理论的美学意蕴—怀特海过程美学思想的视域(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、研究缘起 |
(一)教学理论中美学维度研究的困境 |
(二)怀特海的过程美学思想的时代意义及启示 |
(三)对有机教学理论的继承与发展 |
二、研究的目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、研究思路与方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
四、相关概念界定 |
(一)理论 |
(二)教学理论 |
(三)美学 |
五、创新之处 |
第二章 文献综述 |
一、教学理论中美学维度研究的文献综述 |
(一)教学理论着作的文本分析 |
(二)教学理论中美学维度发展的三重路径 |
(三)教学理论中美学维度研究的反思 |
二、其它教学研究中美学因素相关研究的文献综述 |
(一)其它教学研究中美学因素相关研究的文献概况 |
(二)其它教学研究中美学因素相关研究的内容分析 |
(三)对其它教学研究中美学因素相关研究的反思 |
三、国内外关于怀特海过程美学思想研究的文献综述 |
(一)国内外关于怀特海过程美学思想研究的文献概况 |
(二)国内外关于怀特海过程美学思想研究的内容分析 |
第三章 怀特海过程美学思想 |
一、“美”的微观论 |
(一)怀特海过程美学思想的本体论 |
(二)美在适应性和谐 |
(三)美在适应性和谐的自发性 |
(四)过程美学对感性学的超越 |
二、“美”的宏观论 |
(一)传统美学观及其问题批判 |
(二)后现代美学观及其问题批判 |
(三)动态和谐之美对于传统美学与后现代美学的超越 |
(四)动态和谐之美的实现 |
三、美与真的关系 |
(一)传统美学中真对美的压抑 |
(二)后现代美学中美对真的反叛 |
(三)在“存在之美”中寻求真与美的和解 |
(四)经验事态中真与美的适应性和谐 |
第四章 现代教学理论的美学之维 |
一、现代教学理论及其主要观点 |
(一)本质主义教学理论及其主要观点 |
(二)主体性教学理论及其主要观点 |
(三)有效教学理论及其主要观点 |
(四)现代心理学视域下的教学理论 |
二、现代教学理论的审美追求 |
(一)现代教学理论的和谐之美 |
(二)现代教学理论中服务于理性的感性之美 |
(三)现代教学理论的艺术之美 |
三、现代教学理论的审美追求中存在的现实问题 |
(一)现代教学理论陷入静态和谐之美将阻碍理论的持续发展 |
(二)现代教学理论中逻辑之真对存在之美的压抑 |
(三)现代教学理论中教学艺术的工具化导致艺术性的消解 |
第五章 解构性后现代教学理论的美学之维 |
一、解构性后现代教学理论及其主要观点 |
(一)解构性后现代视域下的教学理论 |
(二)解释学视域下的教学理论及其主要观点 |
(三)复杂性思维下的教学理论及其主要观点 |
(四)建构主义教学理论及其主要观点 |
二、解构性后现代教学理论对美的关照 |
(一)解构性后现代教学理论中的生成之美 |
(二)解构性后现代教学理论中的生命之美 |
(三)解构性后现代教学理论中的生活之美 |
三、解构性后现代教学理论中美学相关研究的问题 |
(一)解构性后现代教学理论对夸大生成之美导致虚无主义倾向 |
(二)解构性后现代教学理论中生命之美过剩导致人的片面发展 |
(三)解构性后现代教学理论中生活之美的扩张导致崇高的消解 |
第六章 教学理论中美学维度的建构 |
一、教学理论美学维度建构的基本内容 |
(一)教学理论应加强对教学非理性因素的研究 |
(二)教学理论应提升对教学伦理的关照 |
(三)教学理论应深入对教学艺术的探究 |
(四)教学理论应增加对教学智慧的关注 |
二、教学理论在真与美的适应性和谐中建构美学维度 |
(一)教学理论中“平庸之真”的表现及批判 |
(二)教学理论中“静态之美”的表现及批判 |
(三)教学理论中“虚无之美”的表现及批判 |
(四)教学理论美学维度建构应追求真与美的和谐 |
三、教学理论以教学目的引导美学维度的建构 |
(一)以目的的发展性引导真与美的适应性和谐 |
(二)以目的的决断性实现真与美的适应性和谐 |
(三)以目的的自发性规范真与美的适应性和谐 |
参考文献 |
攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
致谢 |
(6)主体性教学在田径技术课教学中的实践研究(论文提纲范文)
1 研究对象和方法 |
1.1 研究对象 |
1.2 研究方法 |
1.2.1 文献资料法 |
1.2.2 问卷调查法 |
1.2.3 访谈法 |
1.2.4 数理统计法 |
1.2.5 逻辑分析法 |
2 结果与分析 |
2.1 学生主体对于田径技术课主体性教学的相关认识 |
2.1.1 学生对于田径技术课的需求 |
2.1.2 学生在田径技术课教学中的自主性分析 |
2.2 教师对于主体性教学的支持程度 |
3 结论与建议 |
3.1 结论 |
3.2 建议 |
(7)小学体育教学中学生主体性的发挥(论文提纲范文)
1. 引言 |
2. 主体性教学的内涵与特点 |
2.1 主体性教学的内涵。 |
2.2 主体性教学的特点。 |
3. 小学体育教学中实施主体性教学的几点建议 |
3.1 创设情境, 让学生当主角。 |
3.2 给学生以自主的空间, 教会学生学会求知。 |
3.3 巧妙运用教学语言, 增加课堂教学的灵活性。 |
3.4 激发学生学习动机, 让学生体验学习的成果。 |
总结 |
(8)基于课堂教学改革的学校组织变革研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 导论 |
第一节 问题提出 |
一、研究背景 |
二、研究目的与意义 |
第二节 核心概念界定 |
一、课堂教学改革 |
二、学校组织 |
三、学校组织变革 |
第三节 文献综述 |
一、组织变革 |
二、学校组织变革 |
三、组织变革、学校组织变革相关研究述评 |
第四节 研究设计 |
一、研究范式 |
二、理论假设 |
三、技术路线 |
第二章 课堂教学改革启动及学校环境关系改变 |
第一节 课堂教学改革启动及学校环境要素探究 |
一、变革决策理论探讨 |
二、学校与环境关系认识 |
三、影响课堂教学改革启动的学校环境要素 |
第二节 课堂教学改革启动及其学校环境要素影响 |
一、民进小学课堂教学改革启动及其学校环境要素影响 |
二、民创初中课堂教学改革启动及其学校环境要素影响 |
三、卓越高中课堂教学改革启动及其学校环境要素影响 |
四、课堂教学改革启动及其学校环境要素影响概要 |
第三节 课堂教学改革启动与学校环境管理策略及分析 |
一、课堂教学改革启动的校长行动策略 |
二、基于课堂教学改革启动的学校环境管理策略 |
三、课堂教学改革启动中校长、学校与环境之间的关系变化 |
第三章 基于课堂教学改革的学校组织行为转变 |
第一节 学校教学系统重建的基本理论探究 |
一、教学系统重建的内涵与要素 |
二、现代教学改革论的基本观点 |
三、重建"主体性"教学价值 |
第二节 学校教学系统重建实践 |
一、民进小学"成长"教学系统重建 |
二、民创初中"大展示"教学系统重建 |
三、卓越高中"主体"教学系统重建 |
四、学校教学系统重建概要 |
第三节 学校教学系统重建策略及分析 |
一、教学系统重建的要素变化及关系 |
二、教学系统重建的策略 |
三、教学系统重建的组织影响 |
四、教学系统重建的组织诉求 |
第四章 基于课堂教学改革的学校管理系统改进 |
第一节 学校管理系统改进基本理论探究 |
一、学校管理系统改进的概念与内容 |
二、学校系统变革机理及主体教育管理观的理论辨析 |
三、科层控制与专业自治相平衡的实践理性 |
第二节 学校管理系统改进实践 |
一、民进小学"五环节"管理系统改进 |
二、民创初中"三横六纵一个圆"管理系统改进 |
三、卓越高中"一制三权"管理系统改进 |
四、学校管理系统改进概要 |
第三节 学校管理系统改进策略及分析 |
一、管理系统改进的策略 |
二、管理系统改进策略的机制 |
三、管理系统改进与教学系统重建关系分析 |
第五章 基于课堂教学改革的学校领导变革 |
第一节 学校领导变革基本理论探究 |
一、学校领导变革的概念与内容 |
二、学校领导变革的本质、必要性与可能性 |
三、走向"学习共同体"的学校改造 |
第二节 学校领导变革实践 |
一、民进小学"道德"领导变革 |
二、民创初中"学习导向"领导变革 |
三、卓越高中"专业"领导变革 |
四、学校领导变革概要 |
第三节 学校领导变革分析 |
一、领导变革的策略 |
二、领导变革的组织影响 |
三、领导变革实施原理 |
第六章 课堂教学改革引发学校组织变革系统分析 |
第一节 课堂教学改革引发学校组织变革的演进 |
一、课堂教学改革引发学校组织变革的过程 |
二、课堂教学改革引发学校组织变革演进分析 |
三、课堂教学改革引发学校组织变革演进的逻辑及启示 |
第二节 课堂教学改革何以引发学校组织变革 |
一、课堂教学改革引发学校组织变革关键因素相关性分析 |
二、推进课堂教学改革的学校组织变革实施原则 |
第三节 课堂教学改革引发学校组织变革的模型 |
一、课堂教学改革引发学校组织变革模型建构 |
二、课堂教学改革引发学校组织变革模型动力分析 |
研究结论 |
结语 关于本研究 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
(9)我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 选题缘由与研究意义 |
一、选题缘由 |
二、研究意义 |
第二节 文献综述 |
一、国外研究状况 |
二、国内研究现状 |
三、已有研究的评述 |
第三节 研究内容与概念界定 |
一、研究内容及论文框架 |
二、概念界定 |
第四节 研究的难点与可能的创新点 |
一、研究的难点 |
二、研究的可能创新点 |
第二章 研究设计与实施 |
第一节 研究设计 |
一、研究假设 |
二、研究思路 |
三、研究方法 |
四、调查设计 |
第二节 研究实施及分析 |
一、调查实施 |
二、调查结果 |
三、分析与总结 |
第三章 我国新世纪基础教育课程改革现状分析 |
第一节 新世纪基础教育课程改革之成就 |
一、促进先进教育理念的广泛传播 |
二、建立具有中国特色且符合时代要求的新课程制度 |
三、制定并颁行新的课程计划与课程文本 |
四、建立相对完善的教师培训制度 |
第二节 新世纪基础教育课程改革重课程轻课堂问题及其表现 |
一、重理论课程轻实践课程 |
二、重制度课程轻行为课程 |
三、重文本课程轻体验课程 |
第三节 新世纪基础教育课程改革重课程轻课堂问题的归因 |
一、“文本中心主义”的框囿 |
二、“知识中心主义”的误导 |
三、“考试中心主义”的桎梏 |
第四章 我国基础教育课程改革从课程到课堂走向之必然 |
第一节 课堂教学是学校教育的最基本工作 |
一、课堂:课程实施的主阵地 |
二、教学:学校教育的最基本工作 |
第二节 课堂教学是保障学校教育质量的关键 |
一、课堂教学保障基础教育的教学质量 |
二、课堂教学质量决定学校人才培养质量 |
第三节 课堂教学是新课程标准调整的基本指向 |
一、义务教育阶段各科新课程标准调整的重点 |
二、义务教育阶段各科课程标准调整的基本导向 |
第五章 我国基础教育课程未来改革之主体及行为分析 |
第一节 基础教育课程改革之主体界说 |
一、主体、课程主体 |
二、基础教育课程改革的主体 |
第二节 基础教育课程未来改革从课程到课堂走向之主体地位分析 |
一、教师主体地位分析 |
二、学生主体地位分析 |
三、基础教育课程改革主体的归位 |
第三节 基础教育课程未来改革从课程到课堂走向主体之行为到位 |
一、教师主体课堂行为到位 |
二、学生主体课堂行为到位 |
第六章 我国基础教育课程改革从课程到课堂走向之实践策略 |
第一节 确立“三个本位”理念,将课改落到实处 |
一、课堂本位理念 |
二、师生本位理念 |
三、教学本位理念 |
第二节 重视教师主体地位,发挥教师主导作用 |
一、鼓励教师自主成长 |
二、呼唤教师课程意识 |
三、维护教师课程权 |
第三节 凸显学生主体地位,促进学生自主学习 |
一、凸显学生主体地位 |
二、促进学生自主学习 |
第四节 营建浓郁学校课程文化,推进从课程到课堂转向 |
一、营建浓郁的学校课程文化 |
二、凸显课堂教学文化 |
第五节 加强校本培训,促进教师专业发展 |
一、同伴互助 |
二、专家引领 |
三、“教学学术”路向 |
四、他山之石——美国伊瑟·S.杰克逊小学三位教师的专业成长启示 |
结语 |
参考文献 |
附录一 |
附录二 |
附录三 |
附录四 |
后记 |
(10)主体性教学模式在高中田径铅球教学中的实验研究(论文提纲范文)
1 前言 |
2 研究对象与方法 |
2.1 研究对象 |
2.2 研究方法 |
2.2.1 文献资料法 |
2.2.2 专家访谈法 |
2.2.3 数理统计法 |
2.2.4 逻辑分析法 |
2.2.5 教学实验法 |
2.2.5. 1 实验设计 |
2.2.5. 2 实验对象 |
2.2.5. 3 实验课程 |
2.2.5. 4 实验时间 |
2.2.5. 5 实验步骤 |
2.2.5. 6 实验后测试 |
2.2.5. 7 实验因素控制 |
3 研究结果与分析 |
3.1 主体性教学模式的理论解读 |
3.1.1 主体性教学模式的概念阐述 |
3.1.2 主体性教学模式的内涵本质 |
3.1.3 主体性教学模式的理论基础 |
3.2 教学实验前、后的对比分析 |
3.2.1 教学实验前测结果 |
3.2.1. 1 学生体质指标测试结果 |
3.2.1. 2 田径铅球技术测试结果 |
3.2.2 教学实验后测结果 |
3.2.2. 1 试验后对照组指标的比较分析 |
3.2.2. 2 试验后实验组指标的比较分析 |
3.3 分析与讨论 |
3.3.1 主体性教学有利于提高学生身体素质 |
3.3.2 主体性教学有利于发展学生心理个性 |
3.3.3 主体性教学有利于提升学生铅球技术 |
4 结论与建议 |
4.1 结论 |
4.2 建议 |
四、体育教师的教育理念与主体性教学(论文参考文献)
- [1]教师教学实践理性研究[D]. 高静. 西南大学, 2020(05)
- [2]体育教学过程中虚假学生主体性的批判性反思[J]. 尚力沛. 山东体育学院学报, 2020(04)
- [3]高中思想政治课教学中学生主体性发挥存在的问题及其促进建议[D]. 吴启. 华中师范大学, 2020(02)
- [4]“同课异构”促进教师课堂教学改进的个案研究[D]. 晏焕霞. 西北师范大学, 2020(01)
- [5]教学理论的美学意蕴—怀特海过程美学思想的视域[D]. 刘锦诺. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [6]主体性教学在田径技术课教学中的实践研究[J]. 彭磊. 当代体育科技, 2018(36)
- [7]小学体育教学中学生主体性的发挥[J]. 杨旭. 才智, 2018(10)
- [8]基于课堂教学改革的学校组织变革研究[D]. 贺新向. 华东师范大学, 2017(01)
- [9]我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究[D]. 张绍军. 湖南师范大学, 2016(08)
- [10]主体性教学模式在高中田径铅球教学中的实验研究[J]. 魏铭泽. 体育科技文献通报, 2016(05)