一、论EFL教学中认知法的指导作用（论文文献综述）
兰小雨[1]（2021）在《认知功能教学法在“什么”非疑问用法教学中的应用》文中研究说明在现代汉语口语中,“什么”不表疑问是个出现较频繁的语言点,也是对外汉语教学中的重点。由于“什么”的非疑问用法具有分类多而且复杂的特点,也使其成为对外汉语教学中的难点。关于“什么”的非疑问用法,前人取得了丰硕的本体研究成果,但总的来说,“什么”的非疑问用法的教学研究还稍显薄弱。本文从认知功能教学法出发,为“什么”的非疑问用法的教学提供新思路,以丰富课堂教学的方法。认知功能教学法基于对外汉语实践,适用于汉语教学。该教学法提倡教师通过提供“有效语料”,引导学生发挥认知能力主动地学习,帮助学生理解语言点。“有效语料”是指教师依照认知功能教学法教学原则,为实现教授某一语言规则的教学目标,围绕着学习内容对现存语料进行加工或编写的语料。本文首先总结了对外汉语口语教材里出现频率很高的“什么”非疑问用法,共有六类,即否定用法、列举用法、任指用法、虚指用法、委婉用法和承指用法。根据难度等级模式进行难度排序,对“什么”非疑问用法的教学顺序提出建议。其次,本文在认知功能教学法的指导原则下,选取出适合“什么”非疑问用法教学的原则,即提供“有效语料”、充分利用语境和贯彻对比方法三原则。再以《发展汉语》口语系列教材中出现的“什么”的非疑问用法为语言材料,并对其进行语料编写。最后,选取“什么”非疑问用法中认知难度和出现频率都较高的否定用法,对其教学过程进行了设计,为以后的课堂教学和教师备课提供一定的参考。本文运用认知功能教学法对“什么”非疑问用法进行语料编写和教学设计,发现该教学法符合“什么”非疑问用法的特点。认知功能教学法强调语境、语料输入的教学方法,运用在多出现在口语中、用法多且复杂的“什么”非疑问用法上,可以达到良好的学习效果。同时,认知功能教学法阿按钮“提供有效语料——引导学生认知——练习”的教学模式,可以激发学生主动认知语言规则,提高认知能力,以便更好地提高“什么”非疑问用法的课堂教学的效率。
孙英霖[2]（2021）在《认知法指导下的对外汉语中级综合课《寒假你打算去哪儿旅行》线上教学设计》文中研究表明认知法产生于20世纪60年代中期,是针对第二语言教学提出的教学法,主张在第二语言教学中注重学生的智力作用,引导学生自己发现规则,并在理解的基础上运用语言交际。本文在分析、研究了教学设计、认知法、中级汉语综合课及线上教学特点的基础上,结合河南大学国际汉学院留学生的特点及线上教学的环境,将认知法运用到汉语课堂当中。本文分为五个部分。第一章是绪论,包括本文的选题意义,教学设计、认知法、中级汉语综合课、线上教学的研究现状,以及本文采用的研究方案。第二章是本篇教学设计的理论依据以及教学原则,本文选取认知法作为本次教学设计的理论依据,简要阐述了认知法的理论基础、认知法所主张的教学过程以及本次教学设计中遵循的教学原则。第三章是《寒假你打算去哪儿旅行》教学设计方案,在分析了教学环境、教学对象、教材的基础上,以《汉语教程》第二册下（第3版）中的第23课《寒假你打算去哪儿旅行》为例,以河南大学国际汉学院2018级本科1班的学生为教学对象,设计具体的教学方案。第四章是教学评估与反思,通过教师同行的评价、学生的课堂表现、测试成绩三个方面,对教学效果进行评估,并总结出本次教学中的可取之处与待改进之处,最后提出一些将认知法运用到汉语课堂中的教学建议。第五章是结语,总结了本教学设计的一些不足。希望本教学设计能对以后的线上汉语综合课的教学提供一些有价值的参考,为相关学者的研究提供可借鉴的资料。
李东莹[3]（2021）在《活动理论视域下英语专业本科生学术语言发展个案研究》文中研究指明学术语言是个体学习学科知识,参与学术团体内部实践的必备语言资源,也是高阶思维能力发展的体现,对个体和社会发展都具有重要作用（Bailey et al.,2007;Flowerdew,2013;Schleppegrell,2004;Uccelli et al.,2020 等）。因此,学术语言发展一直是各国高等教育的重要目标之一（Gee,2015）。这一点在母语和外/二语教育语境中同样凸显（Snow&Uccelli,2009）。近年来,相关二语习得和发展研究进入社会文化转向时期,语言发展被视为一项社会文化实践（Block,2016）。其中一个基本共识是,个体通过参与真实语境下的社会实践,不断获取、丰富和内化自身语言、意义资源,以完善、提高自身参与实践的方式和能力,获得学术语言发展（Duff,2010）。本研究依托国内某高校英语专业本科基础段写作教学改革,探寻学科实践驱动的学术写作教学中,英语专业本科生学术语言发展过程、结果及教学调节机制。本研究从‘活动理论’视角出发,采用个案研究方法,通过目的性抽样和便利性抽样相结合的方式,对三名英语专业本科生学术写作中的语言发展进行一学期跟踪研究。研究数据包括学生学术写作评述短文及期末论文、学习者访谈、学习者反思日志、学习者选题日志、师生一对一或小组面谈实录和课堂观察等。数据分析与讨论显示,在EFL语境下,1)个体学术语言发展是一个能动的扩展性学习过程。该过程充满挑战,能激发个体不断发挥主观能动性,克服矛盾、化解矛盾,探索有利环境资源。个体过往学习经历、二语水平、语言意识和写作策略等因素都会影响其对外在环境资源的感知与利用。2)学科实践驱动的写作教学能调节学生学术语言发展,例如词汇和句法复杂度的提升,语篇衔接和连贯意识和能力增强等。但个体学术语言发展也表现出明显的阶段性和层级性。相比词汇复杂度发展,句法层面的名词化和语法隐喻及语篇层面的衔接与连贯发展更具长期性。3)高效学术写作教学为学生创设真实、有意义的学习目标,提供多元中介机制和丰富环境资源,设置一系列系统、连贯的学习实践活动,帮助学生实现超越自身当前水平的语言表现。上述结论提示:1)个体学术语言发展兼具变异性和规律性特征。一方面,学术语言发展是个体、语境和实践等因素复杂、多维互动的结果,具有一定变异性。另一方面,不同学术语言维度的发展具有一定阶段性和层级性,对教学调节机制的敏感度也各不相同。相关学术写作教学应兼顾学生在词汇、句法、语篇各层面的发展。2)学术语言发展兼具认知性和社会性,相关学术写作教学应关注学生写作中的个体差异,不断丰富其实现具体写作目标的语言和认知资源,树立其自我调节、规约自身学习的能力和意识。本研究的理论贡献是完善并丰富了活动理论关于扩展性学习方式的定义和阐释。具体表现在:1)明确了个体扩展性学习成效是个体因素（如语言、认知、元认知资源）与环境因素（如教学调节机制）在具体社会文化实践中复杂、动态互动的结果;2)确认了心理认知和社会文化特质在扩展性学习中同时发挥重要作用,即个体在具体社会文化实践中知识的内化与发展,离不开心理认知机制的调节。本研究的实践意义在于:1)确认了通过设计高认知负荷,且真实、有意义的学术写作实践活动对有效调节学生学术语言发展的意义和价值,但学生过往学习经历、语言水平和认知基础的差异会影响调节的效果;2)提出优质外语课程不能抹去个体差异,应兼顾个体学习目标和团体学习机制,探索二者的兼容性,为不同语言水平、学习经历的个体提供个性化发展空间。这些观点为优化国内EFL环境下学术写作课程提供了重要启示。
朱黎慧[4]（2021）在《认知法在罗马尼亚克鲁日地区儿童汉语兴趣班的教学研究》文中研究指明认知法是先进的二语教学法,但在罗马尼亚儿童汉语教学中有关认知法的教学案例却不多。基于此,以Avram Iancu小学为中心,展开了认知法指导的儿童汉语兴趣班教学实践,通过问卷、访谈等方式探索认知法指导海外儿童汉语教学的可行性和效果,为当地汉语教学提供参考。论文首先介绍了研究背景、研究方法、国内外研究现状和认知法的基本理论,阐明写作的目的、背景和意义。其次,从教师、教材、学生三方面介绍Avram Iancu儿童汉语兴趣班教学现状,以此探讨认知法运用在克鲁日地区儿童汉语兴趣班的可行性。在此基础上,以《饺子很好吃》为例,从词汇、汉字和语法角度展开了认知法指导的教学实践。通过分析教学过程和结果,结合学生问卷、作业反馈情况和教师访谈数据,证明认知法指导下儿童汉语兴趣班教学效果显着。最后,对认知法指导的教学实践进行反思并提出针对性建议,并希望本研究有助于认知法在罗马尼亚儿童汉语教学中的运用与推广。
赵丽君[5]（2020）在《基于认知法的综合课《让沉默不再是金》教学设计》文中指出随着对外汉语教学事业的发展,教学法的研究逐渐成为学界的热点。认知教学法起源于20世纪60年代,是与听说法相对的第二语言教学法,不同于听说法以听说优先的教学原则,认知教学法更加强调学习者对语言规则的掌握,主张听、说、读、写全面发展,其教学原则在对外汉语教学中具有很大的优势。本论文以认知法教学理论基础为依据,突出认知法在中级汉语综合课教学中的优势地位,选取《登攀·汉语教程》中的第二十七课《让沉默不再是金》作为教学设计案例。本论文共分为四章:第一章诣在探讨认知法指导下中级汉语综合课的教学规律及优势,阐述本论文的研究目的、内容、方法和意义,包括对认知法的相关介绍;第二章是对认知法应用于对外汉语中级综合课的教学设计的相关分析,包括教学要素分析、认知法应用于综合课教学的优势分析;第三章在认知法理论指导下,对《让沉默不再是金》进行详细的教学过程设计;第四章是对认知法应用于教学设计的反思,包括对教学设计中优点和不足的评价及对认知法理论指导下的中级汉语综合课教学设计的建议。最后是结语部分,总结了本论文的不足之处。希望本论文的研究能够为对外汉语中级汉语综合课教学提供一些有价值的参考,为对外汉语综合课教学设计研究提供可借鉴的资料。
肖中春[6]（2020）在《高三英语教学思维品质培养现状调查 ——以重庆市开州区某中学为例》文中研究说明思维与语言,两者之间的关系非常密切,相辅相成。一方面,思维需要借助语言,作为其有效的载体和表现形式;同时思维能在语言学习和使用的过程中得到高效发展;另一方面,学习与使用语言需要借助思维,含有思维品质的语言学习活动有利于提高语言学习的效果。2018年教育部统一发布和实施普通高中英语2017年版新课标,强调了思维品质等学科核心素养的重要性。在英语学科核心素养中,思维品质被认为是其心智特征。思维品质主要指学生的逻辑性思维、批判性思维和创造性思维水平。无论是逻辑性思维如观察与比较、分析与推断、归纳与建构还是批判性思维和创造性思维,都有益于增强学生发现问题、分析问题和进一步高效解决问题的核心素养。教师在高三英语教学中应根据学生现阶段的思维水平和特点,因材施教,全面培养学生思维品质。现阶段,我国关于高三英语教学是否全面发展和培养学生思维品质的实证研究相对较少。基于此,笔者在结合前人的研究基础上,旨在研究探讨（1）教材方面:教师和学生在教学过程中使用的教材是否含有全面的思维品质内容?（2）教师方面:教师在理论上和实践中是否全面关注和培养学生的思维品质?（3）学生方面:学生当前的逻辑性思维,批判性思维和创造性思维品质水平如何?笔者以重庆市开州区某中学为例,随机选取200名学生和20名教师作为研究参与者,通过采用调查问卷、访谈、课堂观察和文本分析等方法搜集数据,并对数据进行了编码分类。研究结果表明,高三英语教学整体上提升了学生的思维品质,尤其是逻辑性思维品质,但在批判性思维和创造性思维方面有待进一步提升。最后,笔者针对发现的问题,进一步分析了相关影响因素,从教材、教师和学生等三个方面提出了尝试性的建议,期望可以为普通高中高三英语教学培养学生思维品质提供一些参考和启示。
李晓[7]（2019）在《中学英语教师学科知识结构：模型建构与现状探察》文中研究说明作为教师专业发展的重要内涵,教师知识一直是教师教育研究的重要主题。学科知识作为教师知识的最基本、最核心的部分,其重要性从没被否认。我国关于英语教师学科知识体系的研究,多集中于对学科知识构成成分的梳理。知识具有结构性,研究教师知识体系,不仅要考虑数量和水平,也需要考虑其结构状态——由哪些成分构成,各部分之间的逻辑关系以及相对重要程度如何。对教师学科知识结构的探讨,对于教师培养与教师个人发展是有意义的。一方面,对职前教师教育的课程设置以及在职教师培养的内容有参照意义,另一方面,也可以帮助教师在个人学科知识发展中树立更加清晰的目标。本研究旨在建构中学英语教师学科知识结构模型,以表征教师学科知识结构应然状态,并以此模型来考量教师的学科知识结构实然状况。就实然状况而言,除了教师实际拥有的知识结构,教师心目中亦存在一种学科知识结构的应有状态,体现出教师关于学科知识结构的观念,作为理想蓝图引导教师学科知识结构的发展,是观念层面的实然状态。因此,本研究将教师学科知识结构的实然状况分为两个维度来进行考察:教师实际拥有的学科知识结构以及教师心目中学科知识结构的应有状态。将教师心目中的应有结构状态与模型对比可发现教师学科知识结构观是否合理,将其与教师实际拥有的知识结构对比,可发现二者是否具有一致性。由此提出三个研究问题:（1）中学英语教师需要具备怎样的学科知识结构?（2）中学英语教师实际拥有怎样的学科知识结构?（3）中学英语教师心目中的学科知识结构应有状态是怎样的?本研究运用量化与质性相结合的方法,按照以下步骤展开:（1）通过文献梳理与专家调查,建构《英语教师学科知识分类框架》。（2）依据该框架,设计《中学英语教师学科知识重要度量表》,运用该量表对两组对象进行了调查。首先,对中学英语教学专家进行调查,建构中学英语教师学科知识结构模型,呈现教师学科知识结构应然状态;其次,对中学英语教师进行调查,发现教师心目中的学科知识结构应有状态。（3）依据《分类框架》,开发自评量表与信念量表,调查中学英语教师实际拥有的学科知识结构,并将教师按照横向（优秀与普通）与纵向（不同生涯阶段）两种路径分组进行分析。针对上述各项调查,追加访谈以验证与解释调查结果。研究结果表明:（1）英语教师学科知识体系是一个多维度多层级的有机结构,各类知识之间相互关联,相互影响;（2）教师群体实际拥有的学科知识结构普遍不理想,特定类别知识水平主要受其与教学内容的相关程度影响,非直接相关却重要的知识水平普遍较低;优秀教师与普通教师的差异主要表现为知识的结构化程度;随着教龄增长,教师学科知识发生结构性变化;（3）教师的学科知识结构状况基本反映出其学科知识结构观。根据研究结果,本研究对教师培养提出合理化建议。教师知识的发展应更加着眼于结构,而不仅是特定类别知识水平;职前教师教育要有意识地培养教师学科知识结构观;需要重新思考教师职前教育课程设置与在职培训内容;鼓励教师对自身学科信念进行反思。全文主要内容如下:第一章综述了国内外关于教师学科知识、英语教师知识以及英语教师学科知识的研究。第二章研究设计部分介绍了研究方法,对重要概念进行了界定,并阐述了研究过程。第三章建构了中学英语教师学科知识结构模型,回应了中学英语教师需要具备怎样的学科知识结构这一问题。第四章与第五章呈现了对中学英语教师实际拥有的学科知识结构的调查的结果。第四章对比分析了优秀教师与普通教师的学科知识结构,并以学科知识结构模型为参照系进行了评估。第五章分析了不同生涯阶段教师学科知识结构特征。第六章为教师学科知识结构观,即教师心目中的学科知识结构应有状态,并分别与知识结构模型以及教师实际拥有的知识结构进行了对比分析。第七章为总体结论,对教师培养给出了相关建议,并总结了本研究的局限与不足,对未来可能进行的相关研究进行了展望。
张玉哲[8]（2019）在《大数据背景下认知法在大学英语阅读教学中的应用》文中研究指明阅读能力是非常重要的语言技能之一,而目前的大学英语阅读教学中,学生缺乏自主阅读能力。当今大数据信息化的发展对大学英语阅读教学提出了新的挑战。以心理语言学为理论基础的认知法教学,在目前的大学英语阅读教学中显示出了更加重要的地位,它强调学生的内在因素和主体地位,为教师和学生的英语阅读教学和学习带来了新的方法和理念。本文通过探讨将大数据认知法教学应用于大学英语阅读,以期提高学生的自主阅读能力,从而提高教学质量。
孙一晖[9]（2019）在《基于认知负荷理论的初级汉语词汇教学设计 ——以《我买了一件毛衣》为例》文中研究指明近些年来,中国的国际地位不断上升,汉语学习者的数量也不断增加。在对外汉语教学中,词汇占据着十分重要的地位。目前,对于对外汉语词汇的教学上,所涉及的教学理论、教学策略以及教学方法的方式多种多样,但大都以词汇本身为重点,忽略了学习者本身,从而使学习者失去了词汇学习兴趣。认知负荷理论近年来作为一种指导教学设计的新兴理论,逐渐引起了对外汉语教学领域的重视。认知负荷理论从学习者的本身出发,以学习者为主,从理论向实践指导优化教学设计,能减轻学习者的认知负荷,提高学习效率。本文以教材《发展汉语初级综合1》为例,基于认知负荷理论为教学设计理论框架,选取第十四课《我买了一件毛衣》的词汇内容,运用认知法进行初级词汇教学设计,在教学实践中发现问题,并作出反思及建议。本文主要分为六个部分:第一部分为绪论,主要介绍本文的研究意义、研究综述和研究方法。第二部分阐述了图式理论、资源有限理论这两个认知负荷理论的理论基础;认知负荷理论的基本观点以及内在认知负荷、外在认知负荷和关联认知负荷这三种认知负荷理论的类型。第三部分是对于对外汉语初级词汇教学的两个特点以及认知负荷理论在对外汉语初级词汇教学中的优势的可行性分析,包括突出学习者主体地位、优化教学设计、提高词汇教学效率以及激发词汇学习兴趣这四个方面。第四部分为教学设计部分,包括教学背景分析、整体教学设计和教学过程这三个方面。其中背景分析主要分析教学对象、教学内容和课时安排;教学设计包括教学目标、教学原则、教学内容和教学方法这四个方面。第五部分则是在教学评价与反思。最后一部分为对整篇教学设计的总结与建议。
尹洁[10]（2019）在《韩国汉语合作教学模式调查研究 ——以京畿道地区为例》文中进行了进一步梳理韩国自2012年以来,为了提高国民外语的竞争力并且改变“满堂灌”的教学形式,全国中小学开始逐步实行中韩教师合作教授汉语的新型教学模式。2018年,笔者有幸在韩国京畿道的一所高中进行了为期1年的中韩汉语合作教学,因此,本论文以京畿道地区为例,调查与走访了参与汉语合作教学的学校、仅由中国教师教授汉语的纯外籍模式的学校以及仅由韩国教师教授汉语的纯韩国模式的学校,从而对比出合作教学模式的具体开展情况及其优势与缺陷。本文的主要内容如下:第一章是绪论,阐明研究背景、研究目的与意义、研究方法,以及针对韩国汉语教学同合作教学的理论和研究综述,得出韩国的合作教学的定义并总结出3种合作教学模式;第二章主要是关于韩国京畿道地区合作教学与非合作教学的情况调查研究,主要从学校背景、课程设置、师资力量、学生动机与课堂反馈情况着手,得出在学校背景、学生动机相近以及合作教师师资力量较弱的情况下,合作教学凭借课程设置丰富、教学手段多样等原因使学生实际课堂反馈和汉语水平远远超过非合作教学;第三章主要阐明京畿道地区的合作教学模式以及对相关案例进行分析,分析出不同的合作模式适应于不同的合作阶段,而轮流主导的合作模式更受学生和教师的欢迎;第四章则分析合作教学的优缺点并提出建议;最后一章给出结论并为之后的合作教学提供参考。
二、论EFL教学中认知法的指导作用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论EFL教学中认知法的指导作用（论文提纲范文）
（1）认知功能教学法在“什么”非疑问用法教学中的应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题目的与意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 认知功能教学法研究现状 |
| 1.2.2 “什么”非疑问用法的本体研究 |
| 1.2.3 “什么”非疑问用法的对外汉语教学研究 |
| 2 认知功能教学法 |
| 2.1 认知功能教学法的理论基础 |
| 2.2 认知功能教学法的教学目标和原则 |
| 3 “什么”非疑问用法的分类与教学排序 |
| 3.1 用法分类 |
| 3.1.1 否定用法 |
| 3.1.2 委婉用法 |
| 3.1.3 任指用法 |
| 3.1.4 虚指用法 |
| 3.1.5 列举用法 |
| 3.1.6 承指用法 |
| 3.2 教学排序建议 |
| 3.2.1 难度等级模式 |
| 3.2.2 教材中的“什么”非疑问用法分析 |
| 3.2.3 “什么”教学难度排序 |
| 4 认知功能教学法在“什么”非疑问用法教学中的运用 |
| 4.1 提供“有效语料”原则 |
| 4.2 充分利用语境原则 |
| 4.2.1 语言形式 |
| 4.2.2 交际功能 |
| 4.3 贯彻对比原则 |
| 5 “什么”非疑问用法有效语料编写 |
| 5.1 任指用法 |
| 5.2 列举用法 |
| 5.3 虚指用法 |
| 5.4 承指用法 |
| 5.5 委婉用法 |
| 5.6 否定用法 |
| 6 认知功能教学法指导下的教学过程设计 |
| 6.1 感知阶段 |
| 6.2 理解阶段 |
| 6.3 巩固阶段 |
| 6.4 运用阶段 |
| 7 结论 |
| 参考文献 |
| 附录1 “什么”非疑问用法在教材中的复现情况 |
| 附录2 “什么”非疑问用法在教材中的讲解与练习情况 |
| 致谢 |
（2）认知法指导下的对外汉语中级综合课《寒假你打算去哪儿旅行》线上教学设计（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 教学设计研究现状 |
| 1.2.2 认知法相关研究现状 |
| 1.2.3 对外汉语中级综合课研究现状 |
| 1.2.4 线上教学研究现状 |
| 1.3 研究方案 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 第2章 教学设计的理论依据及教学原则 |
| 2.1 认知法的理论基础 |
| 2.1.1 认知法的语言学基础 |
| 2.1.2 认知法的心理学基础 |
| 2.2 认知法主张的教学过程 |
| 2.2.1 语言理解 |
| 2.2.2 语言能力 |
| 2.2.3 语言运用 |
| 2.3 教学原则 |
| 2.3.1 以学生为中心 |
| 2.3.2 听说读写全面发展 |
| 2.3.3 有意义的学习和操练 |
| 第3章 《寒假你打算去哪儿旅行》教学设计方案 |
| 3.1 相关因素分析 |
| 3.1.1 教学环境分析 |
| 3.1.2 教学对象分析 |
| 3.1.3 教材分析 |
| 3.2 教学要素 |
| 3.2.1 教学目标 |
| 3.2.2 教学内容 |
| 3.2.3 教学重点和难点 |
| 3.2.4 教学方法 |
| 3.3 教学流程 |
| 3.3.1 教学设计整体安排 |
| 3.3.2 教学设计具体步骤 |
| 第4章 教学评估与反思 |
| 4.1 教学评估 |
| 4.1.1教师同行评估 |
| 4.1.2 课堂表现评估 |
| 4.1.3 课堂测试评估 |
| 4.2 教学反思 |
| 4.2.1 本次教学设计的可取之处 |
| 4.2.2 本次教学设计的待改进之处 |
| 4.3 教学建议 |
| 第5章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）活动理论视域下英语专业本科生学术语言发展个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 缩略语表 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的、方法和意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 定义学术语言及其发展 |
| 2.2 写作与语言发展的关系 |
| 2.2.1 二语写作中的语言发展 |
| 2.2.2 学术写作中的语言发展 |
| 2.2.2.1 学术写作中的语言发展特征研究 |
| 2.2.2.2 学术写作中的语言发展过程研究 |
| 2.2.3 基于学科实践的学术写作教学 |
| 2.2.3.1 基于学科实践的学术写作教学与学生语言发展 |
| 2.2.3.2 基于学科实践的学术写作教学与学生语言意识培养 |
| 2.3 活动理论视域下的学术写作教学与语言发展 |
| 2.3.1 活动理论与扩展性学习 |
| 2.3.2 社会文化活动中的学术语言发展 |
| 2.4 前人研究启示与研究问题 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.2 研究场域 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 数据收集 |
| 3.5 数据分析方法 |
| 3.5.1 语言发展特征量化分析方法 |
| 3.5.2 学习过程质性分析方法 |
| 3.6 研究可信度 |
| 3.7 研究伦理考量 |
| 3.8 本章小结 |
| 第四章 研究发现 |
| 4.1 学术写作中的语言发展过程个案分析 |
| 4.1.1 阳光学术语言发展过程 |
| 4.1.2 蓝天学术语言发展过程 |
| 4.1.3 白云学术语言发展过程 |
| 4.2 学术写作中的语言发展过程跨个案分析 |
| 4.2.1 个体学术写作学习目标与语言发展 |
| 4.2.2 文献阅读方式与学术语言发展 |
| 4.2.3 个体写作策略、语言意识与学术语言发展 |
| 4.2.4 学术写作语言学习方式的收获与挑战 |
| 4.2.5 三名个案参与者化解矛盾与张力的关键性因素 |
| 4.3 学术写作教学调节机制 |
| 4.3.1 学术写作教学调节机制个案分析 |
| 4.3.2 学术写作教学调节机制跨个案分析 |
| 4.4 学术语言历时发展结果 |
| 4.4.1 学术语言发展个案文本量化分析 |
| 4.4.2 学术语言发展个案文本质性分析 |
| 4.4.3 学术语言发展特征跨个案分析 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 讨论 |
| 5.1 个体学术语言发展过程 |
| 5.2 个体学术语言发展结果 |
| 5.3 学术写作课程语言学习机制 |
| 5.4 学术写作课程设计理念和学习方式再思考 |
| 5.5 研究发现与主要创新点 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 结论与启示 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究贡献和启示 |
| 6.3 研究局限和未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 学术写作课程大纲 |
| 附录二 学生选题日志模板 |
| 附录三 学术写作评述短文话题 |
| 附录四 学术写作师生一对一辅导时间表示例 |
| 附录五 学术写作课前学习情况调查 |
| 附录六 个案参与者学术写作访谈提纲 |
| 附录七 学术写作课堂观察记录表 |
| 附录八 阳光写作课程反思日志 |
| 附录九 蓝天期末论文引言写作示例 |
| 附录十 白云评述短文写作示例 |
（4）认知法在罗马尼亚克鲁日地区儿童汉语兴趣班的教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 认知法研究综述 |
| 1.2.2 罗马尼亚汉语教学研究综述 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 认知法基本理论 |
| 1.4.1 时代背景与理论介绍 |
| 1.4.2 教学理念 |
| 1.4.3 教学特点 |
| 1.4.4 教学过程 |
| 第2章 克鲁日孔子学院儿童汉语兴趣班教学现状 |
| 2.1 克鲁日孔院儿童汉语兴趣班情况概述 |
| 2.2 汉语教师及其教学方法 |
| 2.3 教材使用情况 |
| 2.4 克鲁日地区儿童汉语兴趣班学生特点分析 |
| 第3章 认知法指导的教学实践 |
| 3.1 认知法在教学中的体现 |
| 3.2 教学实录及分析 |
| 3.2.1 词汇教学实录及分析 |
| 3.2.2 汉字教学实录及分析 |
| 3.2.3 语法教学及分析 |
| 3.3 教学实践调查及分析 |
| 3.3.1 学生问卷调查及分析 |
| 3.3.2 教师访谈及分析 |
| 3.4 教学成果分析 |
| 第4章 问题、对策与推广 |
| 4.1 存在的问题 |
| 4.1.1 教学方面 |
| 4.1.2 教材方面 |
| 4.1.3 教师方面 |
| 4.1.4 学生方面 |
| 4.2 建议与对策 |
| 4.2.1 教学方面 |
| 4.2.2 教材方面 |
| 4.2.3 教师方面 |
| 4.3 推广方案 |
| 第5章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）基于认知法的综合课《让沉默不再是金》教学设计（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 三、相关研究文献综述 |
| (一)认知法的相关研究 |
| (二)对外汉语综合课教学的相关研究 |
| (三)认知法应用于对外汉语综合课教学的相关研究 |
| 四、认知法概述 |
| (一)认知法产生的背景 |
| (二)认知法的主要特征 |
| 注释 |
| 第二章 认知法应用于对外汉语综合课的教学设计说明 |
| 一、教学要素设计说明 |
| (一)课型分析 |
| (二)教材分析 |
| (三)教学对象分析 |
| (四)教学目标分析 |
| (五)教学环节分析 |
| 二、认知法应用于综合课教学的优势分析 |
| (一)认知法符合记忆规律 |
| (二)认知法符合语言学习规律 |
| (三)认知法符合第二语言教学规律 |
| 第三章 认知法下的《让沉默不再是金》具体设计方案 |
| 一、教学目标与教学内容 |
| (一)教学目标 |
| (二)教学内容 |
| 二、复习导入设计 |
| 三、讲授新内容设计 |
| (一)语言理解阶段 |
| (二)语言能力形成阶段 |
| 四、巩固操练设计 |
| 五、课后作业设计 |
| 第四章 认知法应用于对外汉语中级综合课教学设计的反思 |
| 一、教学设计评价 |
| (一)教学设计的优点 |
| (二)教学设计的不足 |
| 二、认知法下对外汉语中级综合课教学设计的建议 |
| (一)从课堂教学实际出发,正确处理听、说、读、写关系 |
| (二)处理好机械性操练与交际性练习的关系 |
| (三)注意培养学生交际能力 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）高三英语教学思维品质培养现状调查 ——以重庆市开州区某中学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 国外思维品质与英语教学研究综述 |
| 2.2 国内思维品质与英语教学研究综述 |
| 2.3 文献小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 布鲁姆认知目标理论 |
| 3.2 《普通高中英语课程标准(2017年版)》思维品质相关理论 |
| 3.2.1 思维品质的分类 |
| 3.2.2 思维品质的水平 |
| 3.2.3 思维品质的培养 |
| 3.3 认知教学法 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.2.1 教材 |
| 4.2.2 教师 |
| 4.2.3 学生 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.3.1 文本分析 |
| 4.3.2 问卷调查 |
| 4.3.3 访谈 |
| 4.3.4 课堂观察 |
| 4.4 研究过程 |
| 4.4.1 教材分析 |
| 4.4.2 问卷调查 |
| 4.4.3 访谈 |
| 4.4.4 课堂观察 |
| 4.4.5 试卷分析 |
| 第五章 研究结果与分析讨论 |
| 5.1 研究结果与分析 |
| 5.1.1 教材分析 |
| 5.1.2 问卷调查分析 |
| 5.1.3 访谈分析 |
| 5.1.4 课堂观察分析 |
| 5.1.5 试卷分析 |
| 5.2 小结 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 研究发现与启示 |
| 6.1.1 研究发现 |
| 6.1.2 研究启示 |
| 6.2 研究不足与未来展望 |
| 6.2.1 研究不足 |
| 6.2.2 未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A:高三英语思维品质培养调查问卷(学生) |
| 附录 B:高三英语思维品质培养现状调查问卷(教师卷) |
| 附录 C:教师访谈 |
| 附录 D:阅读教学案例设计 |
| 致谢 |
（7）中学英语教师学科知识结构：模型建构与现状探察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| (一)提高中学英语教学效果的需求 |
| (二)教师培养的理论与实证依据的缺乏 |
| (三)现有研究的基础与空白 |
| 二、研究问题 |
| (一)中学英语教师需要具备怎样的学科知识结构? |
| (二)中学英语教师实际拥有怎样的学科知识结构? |
| (三)中学英语教师心目中的学科知识结构应有状态是怎样的? |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于教师学科知识结构的研究 |
| (一)关于教师学科知识结构内涵与构成的学理探讨 |
| (二)关于教师学科知识的实证研究 |
| 二、关于英语教师知识构成的研究 |
| 三、关于英语教师学科知识的研究 |
| (一)关于英语教师学科知识构成的学理探讨 |
| (二)关于英语教师学科知识的实证研究 |
| 四、本章小结 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、方法论 |
| 二、相关概念的界定 |
| (一)知识 |
| (二)知识结构 |
| (三)教师知识 |
| (四)教师学科知识 |
| (五)教师学科知识结构观 |
| 三、资料收集 |
| (一)研究工具的制定 |
| (二)研究样本的选择及操作 |
| 四、具体研究方法 |
| (一)问题1的研究方法 |
| (二)问题2的研究方法 |
| (三)问题3的研究方法 |
| 第三章 中学英语教师学科知识结构的模型建构 |
| 一、教师学科知识结构 |
| 二、英语教师学科知识结构 |
| (一)英语语言与文化知识——英语学科内容知识与实体知识 |
| (二)人类语言普遍规则的知识——英语学科句法知识 |
| (三)英语教师的学科信念 |
| 三、中学英语教师学科知识结构模型 |
| (一)一级知识结构模型 |
| (二)二级知识结构模型 |
| (三)三级知识结构模型 |
| 第四章 中学英语教师学科知识结构的现状探察:优秀教师与普通教师的比较 |
| 一、教师学科信念调查结果统计分析 |
| (一)声称的信念 |
| (二)实践中的信念 |
| (三)学科信念综合分析 |
| 二、英语语言与文化知识和语言普遍规律知识 |
| (一)二级知识 |
| (二)三级知识 |
| 三、本章小结 |
| 第五章 中学英语教师学科知识结构的现状探察:不同生涯阶段教师的比较 |
| 一、教师学科信念调查结果统计分析 |
| (一)声称的信念 |
| (二)实践中的信念 |
| (三)学科信念综合分析 |
| 二、英语语言与文化知识和语言普遍规律知识 |
| (一)二级知识 |
| (二)三级知识 |
| 三、职前教师学科知识准备度分析 |
| (一)职前教师学科知识整体水平 |
| (二)不同院校职前教师学科知识水平 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 中学英语教师学科知识结构观调查 |
| 一、教师观念中的知识结构与知识结构模型的对比分析 |
| (一)一级知识 |
| (二)二级知识 |
| (三)三级知识 |
| 二、教师观念中的学科知识结构与实际知识结构对比分析 |
| (一)二级知识 |
| (二)三级知识 |
| 三、本章小结 |
| 第七章 研究的结论、启示及局限性 |
| 一、研究的结论 |
| (一)中学英语教师需要具备的学科知识结构 |
| (二)中学英语教师实际拥有的学科知识结构 |
| (三)中学英语教师观念中的学科知识结构应有状态 |
| 二、研究的启示 |
| (一)对职前教师教育的启示 |
| (二)对在职教师培养的启示 |
| 三、研究的局限性及未来展望 |
| (一)研究的局限性及不足 |
| (二)研究的未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 中学英语教师学科知识结构状况调查预访谈提纲 |
| 附录2 英语教师学科知识构成要素调查问卷 |
| 附录3 中学英语教师各类学科知识的重要度调查问卷 |
| 附录4 中学英语教师学科知识状况调查问卷 |
| 附录5 中学英语教师学科知识重要度及状况访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（8）大数据背景下认知法在大学英语阅读教学中的应用（论文提纲范文）
| 一、大数据背景下大学英语阅读教学的现状概述 |
| 二、大数据背景下认知法教学在英语阅读过程中的重要作用 |
| 三、大数据背景下认知法在大学英语阅读教学中的应用 |
| （一）科学合理地选择合适的阅读材料 |
| （二）补充文化背景知识，培养预测能力 |
| （三）运用语篇分析教学模式 |
| （四）培养学生良好的阅读习惯 |
| 1. 加大学生的阅读量，提高自主阅读能力 |
| 2. 训练快速阅读，掌握阅读技巧 |
| 3. 帮助学生克服阅读障碍，纠正不良阅读习惯 |
| 4. 举办朗读比赛，激发学生自主阅读的热情 |
| 四、总结 |
（9）基于认知负荷理论的初级汉语词汇教学设计 ——以《我买了一件毛衣》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 对外汉语初级词汇教学研究综述 |
| 1.2.2 认知负荷理论应用于教学设计研究综述 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献阅读法 |
| 1.3.2 课堂观察法 |
| 1.3.3 访谈法 |
| 第2章 认知负荷理论概述 |
| 2.1 认知负荷理论基础 |
| 2.1.1 图式理论 |
| 2.1.2 资源有限理论 |
| 2.2 认知负荷理论基本观点 |
| 2.3 认知负荷理论的类型 |
| 2.3.1 内在认知负荷 |
| 2.3.2 外在认知负荷 |
| 2.3.3 相关认知负荷 |
| 第3章 认知负荷理论在对外汉语初级词汇教学中的可行性分析 |
| 3.1 对外汉语初级词汇教学的特点 |
| 3.1.1 基础性 |
| 3.1.2 实际应用性 |
| 3.2 认知负荷理论在对外汉语初级词汇教学中的优势 |
| 3.2.1 突出学习者主体地位 |
| 3.2.2 提高词汇教学效率 |
| 3.2.3 优化词汇教学设计 |
| 3.2.4 激发词汇学习兴趣 |
| 第4章 基于认知负荷理论的初级汉语词汇的教学设计 |
| 4.1 教学背景分析 |
| 4.1.1 教学对象 |
| 4.1.2 教学内容 |
| 4.1.3 课时安排 |
| 4.2 教学设计 |
| 4.2.1 教学目标 |
| 4.2.2 教学原则 |
| 4.2.3 教学内容 |
| 4.2.4 教学方法 |
| 4.3 教学过程 |
| 第5章 教学评价与反思 |
| 5.1 教学评价 |
| 5.2 教学反思与建议 |
| 第6章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 教师访谈大纲 |
| 附录B 学生访谈大纲 |
| 在学期间研究成果 |
| 致谢 |
（10）韩国汉语合作教学模式调查研究 ——以京畿道地区为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 第三节 相关研究文献综述 |
| 一、针对韩国的汉语教学研究 |
| 二、关于合作教学的研究 |
| 三、关于韩国合作教学模式的研究 |
| 第四节 研究方法 |
| 第二章 韩国合作教学与非合作教学的调查研究 |
| 第一节 韩国京畿道地区汉语教学的相关背景 |
| 第二节 韩国京畿道地区合作与非合作汉语教师的基本情况 |
| 一、教师个人基本信息情况 |
| 二、教师专业素养情况 |
| 第三节 韩国京畿道地区合作与非合作汉语教学的课程设置与授课方式 |
| 一、教材情况 |
| 二、课程设置情况 |
| 三、授课方式 |
| 第四节 韩国京畿道地区学生合作与非合作汉语课堂情况 |
| 一、学生基本情况 |
| 二、学生的学习动机情况 |
| 三、课堂情况 |
| 第三章 韩国京畿道地区汉语合作教学模式及案例分析 |
| 第一节 韩国京畿道地区汉语合作教学情况调查 |
| 一、合作情况 |
| 二、合作意识 |
| 三、合作教学满意度情况 |
| 第二节 韩主中辅的合作教学模式 |
| 一、教学理论 |
| 二、教学目标 |
| 三、教学具体过程展示 |
| 四、分析 |
| 第三节 中主韩辅的合作教学模式 |
| 一、教学理论 |
| 二、教学目标 |
| 三、教学具体过程展示 |
| 四、分析 |
| 第四节 轮流主导的合作教学模式 |
| 一、教学理论 |
| 二、教学目标 |
| 三、教学具体过程展示 |
| 四、分析 |
| 第四章 韩国京畿道地区汉语合作教学模式的优缺点及建议 |
| 第一节 韩国京畿道地区汉语合作教学模式的优点 |
| 一、汉语合作课程设置丰富 |
| 二、合作教学方法多样化 |
| 三、充分发挥双方教师的优势 |
| 四、合作教学效果显着 |
| 第二节 韩国京畿道地区汉语合作教学模式的缺点 |
| 一、合作教师行政管理制度的不合理 |
| 二、教材设计不合理 |
| 三、合作教学活动设计不合理 |
| 四、教师教学问题 |
| 五、合作意识欠缺 |
| 第三节 对韩国京畿道地区汉语合作教学模式的建议 |
| 一、改变合作分配方式 |
| 二、中韩合作修改教材 |
| 三、改善合作教学活动 |
| 四、调整合作教师培训课程 |
| 五、提供合作机会,增强合作意识 |
| 第五章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、论EFL教学中认知法的指导作用（论文参考文献）
- [1]认知功能教学法在“什么”非疑问用法教学中的应用[D]. 兰小雨. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]认知法指导下的对外汉语中级综合课《寒假你打算去哪儿旅行》线上教学设计[D]. 孙英霖. 安阳师范学院, 2021
- [3]活动理论视域下英语专业本科生学术语言发展个案研究[D]. 李东莹. 北京外国语大学, 2021(09)
- [4]认知法在罗马尼亚克鲁日地区儿童汉语兴趣班的教学研究[D]. 朱黎慧. 浙江科技学院, 2021(03)
- [5]基于认知法的综合课《让沉默不再是金》教学设计[D]. 赵丽君. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [6]高三英语教学思维品质培养现状调查 ——以重庆市开州区某中学为例[D]. 肖中春. 重庆师范大学, 2020(05)
- [7]中学英语教师学科知识结构：模型建构与现状探察[D]. 李晓. 东北师范大学, 2019(04)
- [8]大数据背景下认知法在大学英语阅读教学中的应用[J]. 张玉哲. 新疆广播电视大学学报, 2019(03)
- [9]基于认知负荷理论的初级汉语词汇教学设计 ——以《我买了一件毛衣》为例[D]. 孙一晖. 沈阳大学, 2019(02)
- [10]韩国汉语合作教学模式调查研究 ——以京畿道地区为例[D]. 尹洁. 苏州大学, 2019(03)