一、融合与冲突——对数学教育改革西化倾向的看法（论文文献综述）
王春阁[1]（2020）在《维护我国高校文化安全研究》文中研究指明文化安全是国家安全体系的重要组成部分,是促进经济社会发展和政治稳定的强大精神动力。高校是国家维护文化安全的前沿阵地。我国高校文化安全是指高校马克思主义意识形态和社会主义核心价值观不受到外来腐朽、落后、庸俗文化的干扰、控制或同化,高校师生能够传承和创新中华优秀传统文化、认同和信仰革命文化、弘扬和发展社会主义先进文化,从而促进我国文化稳定、健康、和谐发展,凝聚力和软实力不断提升。近年来,随着中国和西方高校间文化交流的加深,西方国家对我国高校文化渗透的加剧,高校意识形态安全问题凸显,高校文化安全问题变得日益严峻,加强高校文化安全建设已经迫在眉睫。本文主要内容如下:第一部分,以绪论的形式介绍了论文的研究背景、研究目的和研究意义,对国内外研究高校文化安全的现状进行了梳理和归纳,阐明了本研究采用的研究方法,并对研究的创新点进行了提炼和说明。第二部分,对高校文化安全进行了基本概念阐释。主要是对文化、文化安全、高校文化安全的概念进行了明确,围绕高校文化安全这个核心概念,分析了高校文化安全的政治性、相对性、隐蔽性和长期性等四个基本特征,阐明了加强高校文化安全有利于维护国家总体安全、积极抵御西方文化渗透、促进大学生全面发展、增强大学生的文化自信和赢得网络文化的话语权等五方面意义。第三部分,对高校文化安全的理论基础进行了总结和概括。本文认为马克思主义经典作家有丰富的关于文化的思想,包括“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程”“任何一个时代的统治思想始终都不过是统治阶级的思想”“每一种民族文化中,都有两种民族文化”“为了建立社会主义就需要文明”等。马克思主义中国化理论成果中也有高度重视意识形态安全、实施全方位文化安全战略、建设社会主义文化强国、积极传承中华优秀传统文化、注重提升软实力等关于文化安全的思想。这些都是我们深入研究高校文化安全的思想指引和理论资源。第四部分,分析了我国高校文化安全的现状。本文总结了改革开放以来经过多方努力,我国高校文化安全建设取得的成就,主要表现在如下几点:思想政治教育对社会思潮的有效引领,维护文化安全的人力物力投入显着增加,高校文化软实力得到显着提升,高等教育国际化办学过程中文化安全得到了有效维护。在取得上述成就的同时,我国高校文化安全中还存在着高校师生文化自信尚需提升、高校师生也存在信仰宗教的情况、高校师生对西方文化渗透的警惕性不高、高校文化生态具有“西化”倾向等问题。而这些问题的产生主要是受到了西方国家长期文化渗透、国内文化安全环境不容乐观、网络新媒体普及和应用的负面影响、学校文化安全教育不足的影响。第五部分,阐明了我国高校文化安全建设的原则和目标。本文详细介绍了我国高校文化安全建设应遵循的坚持党对高校文化安全建设的领导、坚持以人为本、坚持与时俱进、坚持一元化与多样性的统一的原则,并在此基础上论述了我国高校文化安全建设要实现的引导大学生坚定文化自信、坚持社会主义办学方向、维护国家意识形态安全的目标。第六部分,提出加强我国高校文化安全建设的对策。本文认为加强我国高校文化安全建设应从四个方面着手:推进习近平关于文化和意识形态重要论述教育、加强中国特色社会主义文化教育、深化文化安全和意识形态安全教育,以创新高校文化安全教育;以社会主义先进文化引领校园文化建设、创新校园文化建设方式、充分运用新媒体丰富校园文化活动来开展积极健康的校园文化建设;倡导积极健康的社会风气、把社会主义核心价值观融入日常生活来优化社会文化安全环境;建立高校文化安全建设的防范机制、构建高校文化安全建设的应急机制、打造高校文化安全建设的保障机制来完善维护高校文化安全的运行。总之,社会主义高校是为党和国家培养合格建设者和可靠接班人的坚强阵地,是文化生产和文化创造的重要基地,也是西方文化渗透、文化侵略、文化霸权的侵蚀对象。研究高校国家文化安全的问题、分析其成因并提出应对的策略,必将进一步促进我国意识形态安全、大学生文化自信和国家文化繁荣。
李元[2]（2018）在《段力佩教育思想研究》文中认为段力佩是在探索中国特色社会主义中学教育的实践中成长起来的教育家。他1950年起任上海市育才中学校长,1984年退居二线、任名誉校长,直到1996年离休,领导和影响育才中学近半个世纪。期间,段力佩分别于上世纪六十年代初和七十年代末、八十年代初领导育才中学进行三次大的教育改革,先后产生“十六字”经验、“八字”教学法和“三自”教育思想,享誉中国教育界。本文考察了段力佩家世、教育实践历程、教育思想形成的脉络及其思想内涵,尝试系统地梳理段力佩教育思想,了解中国特色社会主义中学教育的自主探索之路,探寻教育家的成长规律。段力佩在育才中学半个世纪的教改历程,存在着一以贯之的思考:上世纪六十年代初“紧扣教材,边讲边练,新旧联系,因材施教”十六字经验,突出的是对“教”的改进;七十年代末、八十年代初“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法,转而为对“学”的关注;八十年代末、九十年代初“自治自理、自学自创、自觉体锻”“三自”教育思想,已上升到了“育”的层面,强调学生的全面发展和个性发展。这是一条由关注教学到关注教育的思路,是一条由关注“他者”到关注学生“自体”的思路。除了形成“教—学—育”的思路,段力佩还从课堂教学改革入手,开展了课程、教材、教学、评价、管理等的整体改革,以保障学生的全面、自主、个性化发展。从“教”到“学”、再到“育”,段力佩对教育的探索已从不自觉走向自觉,从不完善到完善,从局部走向整体;已不再限于“如何育才”,而对“为谁育才”和“育什么才”的认识也有了根本转变,反映出段力佩对教育的探索已从经验层面上升到了思想层面。从“教”到“学”、再到“育”,既是一条段力佩探索“适合我国实情的教育法”、办社会主义新型学校的道路,也是我国自主探索中国特色社会主义的中学教育理论和实践模式所走过的路。段力佩教育思想是在实践中总结出来的、具有人本主义特点、中国特色的社会主义中学教育思想。段力佩的教育探索给我们留下一笔厚重而宝贵的精神财富。从段力佩成长为教育家的经历我们不难发现,成就一位教育家需要诸多要素的合力。除了要有能充分开展教育实践的土壤或舞台,教育工作者还需具备强烈的事业心、使命感、专业意识、探索精神、独立人格等优秀品质,树立实践思想和群众观念,更需要遵循教育自身规律、不断积极地回应时代对教育提出的挑战。
杨习超[3]（2016）在《近代中国教会大学中籍校长角色冲突研究》文中研究说明十九世纪中后期,近代中国高等教育在西学东渐的潮流中发轫、发展,西方传教士在华创办的教会大学凭借人、财、物及文化资源优势,在中国的高等教育舞台扮演起重要角色。清末的中国社会危机四伏,外族入侵频频,以魏源、张之洞等为代表的有识之士提出“师夷长技以制夷”、“中学为体、西学为用”等复兴济世思想,反映了当时中国社会精英阶层向西看的主观愿望。尽管教会大学与西方列强有着千丝万缕的关系,文化侵略原罪难辞,但中国社会对西学的需求为教会大学发展提供了巨大空间。教会大学从海外募集捐赠,在华购产、置地,建学校、开医院,以慈善的形象赢得了众多青年拥趸,获得了广泛的社会认同。清政府慑于西方列强的船坚炮利,对西方传教士在华的办学行为基本不干涉,任其发展。民国伊始,国人民族独立意识高涨,“非基督教”运动和“收回教育权”运动迫使教会大学在办学形式上作出调整和让步,由清末自主创办转变为民国的注册立案。嗣后,民国政府公布《私立学校规程》等法令,规定教会大学“须由中国人任校长”,由此揭开了教会大学中籍校长的历史序幕。本文的研究对象中国教会大学中籍校长主要有:东吴大学杨永清,金陵大学陈裕光,燕京大学陆志韦,沪江大学刘湛恩,圣约翰大学涂羽卿,华中大学韦卓民,华西协和大学张凌高,岭南大学钟荣光,齐鲁大学朱经农,福建协和大学林景润,之江大学李培恩,金陵女子文理学院吴贻芳,华南女子文理学院王世静,辅仁大学陈垣等,他们的任职时间大都在1927年至新中国建国之间。本文运用历史制度主义方法和社会认同理论分析了近代中国教会大学中籍校长角色形成和角色冲突,从近代中国历史制度变迁、中西文化冲突和中籍校长个体认知等方面解读其角色冲突的原因。历史制度主义强调社会变迁中重大事件的作用,社会认同理论则强调个体对所属特定社会群体的会员身份及附加在该身份上的价值和情感认同。本研究把宏观的制度因素和微观的个体因素有机结合,得出结论如下:第一,中籍校长角色概念的特定内涵源于政府、教会和中国社会等各方赋予校长的多重身份和角色期待,他们的身份包含有中西文化、思想、制度交流与冲突的元素。第二,中籍校长在多重身份和多方期待、自我认知与社会认同中,与政府、教会和师生之间存在角色冲突。与政府之间存在校长治校与政治干预、党化教育与基督教育、国家主义教育与公民教育等冲突;与教会的冲突表现在职业教育与人文教育、宗教目的与服务中国、西化教育与中国化教育、校长与校务长职权冲突等;与师生的冲突表现在学校管理中应对中西教师的文化和个体利益及应对学生政治活动冲突等;作为理性知识分子,中籍校长与自身价值观和个体心理也存在冲突。第三,中籍校长角色冲突的原因体现在四个方面。一是近代中国对外开放过程中社会制度和文化冲突的结果。从清末“中体西用”教育制度的妥协性,到民国“以党治国”的一元性,中国社会制度设计者对多极化制度是排斥的,并利用权力资源强制教会大学纳入政府管理,与西方文化制度存在冲突。中籍校长角色冲突的背后,蕴藏着资源和权力的争夺。二是中籍校长的教育家身份与教会组织代理人身份的不可调和性。中籍校长多毕业于教会学校,受宗教理念影响,对教会有深厚的情感认同,被教会赋予在华事业继承者的角色身份。他们在自我认知和社会认同过程中,存在着与教会董事会、与政府、与教会大学师生的冲突,反过来,正是在这些冲突中,形成了中籍校长的自我认知和社会认同。在中国官学传统与现代大学独立理念之间,中籍校长追求现代大学的自治与教会控制、政府控制之间产生冲突。三是中西文化冲突和价值观碰撞的必然选择。在传统儒学与基督信仰之间,在中国身份与教会身份归属之间,在基督人格价值观与官方价值观之间,中籍校长遭遇了激烈的价值观碰撞,作为教育者和理性的个体,其独立人格促进他们追求理性的教育理念,包容的文化构建和“完人”情怀。他们的自我理性认知和社会认同综合作用,导致了冲突。四是双重办学主体下中籍校长经济独立性的缺乏,使他们无法挣脱对教会经费和政府补助费的依赖。第四,中籍校长角色冲突对于理解近代中国教育理念的转型具有历史价值。中籍校长长校过程中面临不同的利益、资源冲突,坚持“师夷长技”之西学教育,大力推进理性人格之道德教育,即便在经济困顿、颠沛流离的战争年代,他们充分发挥个人的教育家智慧和献身教育精神,沟通中西文化,调节中西冲突,提升办学绩效,保持了教会大学在国内外文化教育舞台的卓越地位,彰显近代中国社会制度变迁背景下,教会大学中籍校长所引领的思想理性和精神自由之独特价值。第五,中籍校长角色冲突对于理解现代大学的历史发展具有现实意义。近代中国大学建制的发展过程是不断摆脱古代官学影响而逐步引入西方现代大学模式的过程,是对大学的本质不断探索和理解不断深化的过程。中籍校长是西式教育的成果,他们在求学和长校过程中形成了个人价值观体系,一方面坚持教育救国,另一方面追求大学自治和独立,有效平衡东西文化冲突,带领教会大学突破时代局限性,对今天的双一流大学建设在制度上有宝贵的现实意义。本文的创新点与理论贡献有:1.文献搜集与梳理。作者先后到国家图书馆、北京大学图书馆、上海档案馆、中国第二历史档案馆、华中师范大学章开沅研究中心和耶鲁大学神学院图书馆等地,搜集、整理了十多位教会大学中籍校长的个人信件、着述等历史文献,详细考证了中籍校长的成长背景及职务履行情况,并由此来分析教会大学中籍校长与近代中国社会、政府及西方教会之间的关系,为中国教会大学中籍校长角色冲突研究奠定文献基础。本文采用了以往研究中未涉及到的第一手文献,弥补了前人研究在文献方面的不足。2.研究视角与方法。本文运用历史制度主义方法和社会认同理论,给予中籍校长角色特定的理论梳理和概念界定,在宏观层面将中籍校长角色放入近代中国历史大环境中考量;在微观层面将中籍校长角色置于利益、资源、制度等相互关系中进行研究。本文从多层面、多视角进行综合分析,弥补了前人在研究视角和研究方法上的欠缺。3.研究结论。本研究认为中国社会权力在教育制度形成和运行中占有绝对地位,从科举官学到近代大学建制的演变过程中,学校性质是中籍校长教育家不可逾越的挑战;中籍校长基于自我的社会认同是中籍校长角色冲突的核心要素。本文突出了中籍校长自我认同与社会制度变迁之间的必然联系,得出了区别于以往研究的结论。4.历史思考。本文从近代中国社会制度变迁与西方文化冲击背景出发对中籍校长群体身份、信念和价值观进行了历史思考,分析了他们与教会、政府、师生和社会存在的角色冲突,发现他们理性的自我认知和社会认同与近代中国的时代精神相结合,合理应对自身的身份归属、民族责任和历史使命,求同存异,化解冲突,教育救国,在东西方文化交融过程中,体现了教育家的价值取向与人格追求。
靖东阁[4]（2016）在《“教育与宗教相分离”原则下藏区学校教育与寺院教育互补研究 ——基于甘孜、果洛等地的考察》文中研究指明我国法律明确规定“教育与宗教相分离”,这是任何时候都必须坚持的原则。作为传统教育的寺院教育与作为现代教育的学校教育之间的互补合作,在国家法律允许的范围内进行,也必然坚持“教育与宗教相分离”原则。传统教育与现代教育是在不同社会历史条件下的两种教育形态。社会生产力的提高催生了现代学校教育,传统教育在现代社会中显得格格不入,人们视学校教育为教育的代名词,忽视了传统教育的存在及其价值。传统与现代的人为隔立,导致传统教育与现代教育之间也出现了难以逾越的鸿沟,“传统社会接受传统教育,现代社会接受现代教育”是人们最普遍的逻辑;“传统教育守旧落后,现代教育开放先进”是人们流行的观念,对学校教育的异常重视与对传统教育的决然抛弃形成鲜明对比。通过藏区的个案研究,证明现代学校教育在促进人与社会发展中存在有限性,而传统教育在现代社会中仍然有一定价值,可以弥补现代学校教育的不足,传统教育与现代教育形成合力,共同促进人的发展与社会的进步。寺院教育是藏族一种古老的传统教育形式,至今已有一千二百多年的历史。历史上,寺院曾经是藏族社会政治、经济、文化、教育和艺术中心,寺院教育也成为当时唯一的教育事业,在藏族教育史上占有非常重要的地位。在现代社会,尽管学校教育逐渐普及并成为藏区最主要的教育形式,但寺院教育仍然活跃在藏族社会并焕发生命力,寺院教育在维护藏族社会内部秩序、完整传承藏族传统文化、道德教育三个方面发挥积极作用。学校教育介入藏区后,不断得到普及和提高,成为藏区最主要的教育形式,担负起推动藏区社会发展和培养藏族人才的重任,然而学校教育在藏族社会有不可避免的局限性,它不能完整的传承藏族传统文化、在道德教育方面有弱化的倾向、培养的人都远离了藏族社会,这是学校教育不适应民族地区的具体体现。但是,藏区学校教育有局限、寺院教育在当今社会仍有价值,这不能成为学校教育与寺院教育互补的理由,学校教育与寺院教育互补有现实需求。学校教育在传承藏族文化、道德教育和培养本土人才方面不尽如人意,寺院教育恰恰在这三个方面发挥积极作用,寺院教育可以补充学校教育的缺陷;而寺院教育在促进经济社会发展、民生改善、培养现代化人才方面有局限性,学校教育在这三个方面也恰恰产生积极影响,学校教育对寺院教育的补充,可以最大限度地减小寺院教育的消极作用,使寺院促进藏区经济社会发展和民生改善。学校教育与寺院教育互补是藏区人与社会发展的需要、是改善民生的诉求,二者的互补合作非常必要。学校教育与寺院教育互相补充不仅有必要,而且可行。在理论上,教育是一个体系,不仅仅是学校教育,还包含其他教育形式,人的一生都要接受多种形式的教育,学校、家庭、社会共同对人施加教育影响。而且传统与现代对立统一的辩证关系也告诉我们,现代教育是在继承和发展传统教育的结果,传统教育与现代教育有天然的内在合作与统一。寺院教育作为一种宗教教育,看似与学校教育完全对立,然而宗教具有教育性,尤其在道德教育方面的效果最佳,并且宗教知识是一种客观的知识形态,不具有价值倾向性,完全可以让学生学习、了解。在政策上,国家有三级课程管理、宗教事务条例、国家与地方有关鼓励民办教育的法规等政策文件,支持学校开发民族特色课程,鼓励寺院学习现代科学文化知识,鼓励民办教育发展并办出特色。在人民意愿上,藏族群众、寺院僧人和学校教师都赞同藏族青少年儿童既要学校现代科学知识又要传承民族传统文化,接受传统与现代相结合的教育。学校教育与寺院教育互补既有必要又有可能,在此基础上考察藏区已经存在的互补实践尝试。通过田野考察发现,藏区已经出现了传统教育与现代教育互补的几种类型,分别是学校教育传承藏族传统文化、寺院教育引入现代文化知识、宗教人士创办传统教育与现代教育相结合的福利学校。这三种形式是藏区学校教育与寺院教育互补的初步探索,还很不成熟。通过对现有寺院教育与学校教育互补类型的深入考察,发现存在各种问题,即学校教育传承民族传统文化存在有限性,还有认识上的误区;寺院在引入现代科学文化知识上不够积极,即使引入部分现代知识也非常零散,对僧人的影响有限;宗教人士创办的福利学校生存状态堪忧,缺少资金支持,并且在办学上失去传统教育与现代教育结合的特色,还有人对宗教人士办学有些许担心和疑虑。分析导致这些问题的原因:在观念上没有辩证的看待传统与现代之间的关系,将传统教育与现代教育对立起来;寺院教育自身的封闭性,阻碍现代文化知识进入寺院,僧人不从事生产也就没有学习现代知识的动力;宗教思想根深蒂固,深刻影响藏族群众的观念和民办福利学校的办学理念;政府和社会缺乏对这些民办福利学校应有的关注和帮助。根据产生问题的原因,思考促进学校教育与寺院教育进一步互补的建议,学校方面正确看待藏族传统文化,加强校内民族传统文化知识的学习,同时需要与家庭、社区合作,更好地让学生了解民族文化;宗教上层人士要积极引导僧人学习科学文化知识并参与社会生产;政府教育部门和宗教事务部门合作,促进寺院教育的现代转换;地方政府加大对宗教人士办学的政策支持,统战、宗教和教育部门加强对民办学校的监督,企业和个人向民办福利学校提供经济援助。不同部门和机构通力合作,让藏区学校教育与寺院教育的互补形式能够顺利发展,实现传统教育与现代教育的结合,培养现代文化知识和传统文化素养兼具的藏族人才。对藏区学校教育与寺院教育的互补研究,并不只是解决藏区传统教育与现代教育的互补问题,而是以藏区为案例,解决一般意义上传统教育与现代教育的结合问题。在其他民族地区和非民族地区,同样有传统教育与现代教育共存,同样有现代学校教育存在有限性而传统教育依然发挥积极作用的现实,也同样有传统教育与现代教育互补合作的类型,只是具体情况各异。藏区学校教育与寺院教育互补研究,它是一个特殊问题,但其中说明的道理却是一个普遍问题,完全可以适用于其他地区。
贾佳[5]（2015）在《中国大学的文化性格—历史的视角》文中进行了进一步梳理从文化的角度看,中国大学在本质上并非只是横向移植西方大学模式的一类集教学、科研和社会服务职能于一体的社会机构,而是以中国文化为根基区别于任何其他国家大学机构的文化实体。以此为据,可将“中国大学文化性格”界定为以中国文化为根基,以“文化传承者”为实践主体,所形成的使中国大学之为中国大学的根本性特征。以中国大学文化性格的形成机制——“中国文化——‘文化传承者’——中国大学”为分析框架,植根于中国悠久的历史文化传统以及近代特殊的社会文化背景,通过对“文化传承者”文化性格的历史考察,以捕捉中国大学文化性格的外在表征及其得以延绵至今的内在因素,是本研究的基本思路。站在历史的视角,本文梳理、分析和归纳了自近代以来中国大学文化性格在社会变迁中的发展脉络,不仅注重对各历史时期中国文化在社会变迁中的命运,即中国大学文化性格形成与发展的社会背景的描述；更注重对“活”着的中国文化,即中国大学文化性格的“文化传承者”所持有的文化观念与大学观念的分析,以及在他们影响下中国大学文化性格典型特征的归纳；还涉及对各历史时期几所具体中国大学的文化解释。所研究内容涵盖了晚清、民国、建国头十七年以及改革开放以来四个时期中国大学文化性格形成的社会背景、具体表征以及形成机制。以中国大学文化性格的历史特征为基本依据,本文对中国大学发展阶段大致归纳如下：从中国大学诞生到清朝灭亡是“中国式大学”阶段,此时期的中国大学主要为维护晚清政权而设,受晚清士大夫控制,文化性格最为浓厚,主要以“忠君尊孔”、“学仕一体”以及“经学为本”为鲜明特征；整个民国时期是“中国的大学”阶段,在民国大学校长的主导下,此时期中国大学的文化性格在中西文化的冲突与融合中呈现出一种比较“好”的发展态势,表现出“厚德载物”、“有容纳大”、“文实并包”以及“天下为公”等典型特征；建国头十七年是“中国特色的大学”阶段,由于政治权力的强行介入,中国大学的革命性与政治性尤强,主要特征是“以民为本”、“以党治校”以及“思想革命”；改革开放以来中国大学正在酝酿与形成一种理想的可能性模式——“大学的中国模式”,并且初步呈现出了“以人为本”、“人文立身”以及“宁静致远”等较好的文化发展趋向。目前中国大学正处于由“中国特色的大学”到“大学的中国模式”的过渡性阶段。通过历史性论证,足以证明中国大学的文化性格“内发”而“人为”,自晚清以来大体未有中断,虽则其间屡有“转折”与“变通”。中国大学文化性格的形成与发展是特定历史时代的产物,时代合理性与历史局限性兼具。对于中国大学文化性格的历史研究,除却“同情之理解”更有必要进行价值澄清,以拨正裹挟于历史浪涛中的各种扭曲特征或其偏激倾向。通过历史性省思：中国大学文化性格在形成过程中主要涉及中国文化与西方文化、中国文化中的积极因素与消极因素以及知识分子与政府等特殊矛盾；同时在本质上,各历史时期中国大学的文化特征万变不离其宗,皆可在“道德本位”、“人文精神”以及“士的传统”等中国文化的基本特征中得到诠释。由此而论,中国大学文化性格形成的历史经验在于协调各种特殊矛盾兼以最大可能的坚持中国文化的核心价值。汲取历史的经验并结合现实的需要,中国大学文化性格的理想建构不但必要而且可能。理论上理想的中国大学文化性格就是各种优秀的中国文化特质的集合体；“大学·学者·政府”三位一体构成了中国大学文化性格形成与发展的特殊场域,而如何协调三者之间的关系是决定中国大学文化性格理想建构的关键因素。如果说,“好”的文化信仰是理想的中国大学文化性格的内在灵魂,那么大学、学者与政府之间的独立与协作则是中国大学坚守灵魂的外部工具。当自由的学者主导中国大学,目的就会支配手段,理想的中国大学文化性格可能,大学的中国模式可待；当政府凌驾于学者之上操纵中国大学,所谓的文化性格难免陷入泛政治化的窠臼,距离真正的中国大学愈远。
蒋学艳[6]（2015）在《我国基础教育课程改革问题争鸣研究》文中提出我国第八次基础教育课程改革至2014年已实施14年。在这14年中,关于本次课程改革的理论与实践中的问题的争鸣一直在延续。所谓争鸣,即不同的研究主体对于同一个问题有不同的看法,各自围绕自己的观点进行辩护。认真审慎地对待关于基础教育课程改革中的问题争鸣,既有利于促进课程改革的相关理论的完善、也有利于促进课程改革实践的顺利开展。但综述目前关于基础教育课程改革学术问题争鸣的研究,发现相关的研究繁而杂,缺乏系统性的研究。鉴于此,本文将通过大量资料搜集与阅读,选择其中几个争议较多的主题或问题,就其争鸣进行较为系统的梳理与研究。本研究主要从争鸣的缘起、争鸣的焦点、争鸣的评议三个维度对选择的四个问题争鸣进行研究,这四个问题争鸣如下：首先是方向之争。从争鸣的缘起来看,2005-2006年关于基础教育课程改革方向问题进行争鸣的文章公开发表起来,此后持不同观点的双方展开了讨论；争鸣的焦点是新课程改革的方向是否正确；其争鸣的实质是理想与现实的差距。其次是理论基础之争。从争鸣的缘起来看,主要是2005年《中国教育报》上刊登围绕《新课程改革理论基础是什么》的问题进行讨论的一系列文章开始展开；争鸣的焦点是新课程改革有无理论基础、理论基础是什么、理论基础是一元还是多元；该争鸣的实质是新课程改革理论基础的单质与多质。再次是知识地位之争。从争鸣的缘起来看,主要是2004年王策三与钟启泉发文对新课程改革是否“轻视知识”问题的讨论展开；争鸣的焦点是新课程改革是否“轻视知识”以及“应试教育”是否该向素质教育转轨；争鸣的实质是知识观的不同。最后是本土化与全球化之争。从争鸣的缘起来看,2003年开始有学者对新课程改革是否是一场“革命”的问题展开讨论；争鸣的焦点是课程改革要立足本土化还是应该着眼于全球化；争鸣的实质是中西文化价值观的差异。本文只是着重研究目前关于新课程改革的问题争鸣中四个关注较多的问题,初步尝试客观呈现问题争鸣的现状,并根据相关的教育理论揭示争鸣产生的原因,并给予个人的看法,以期能够为大家正确看待相关的问题争鸣提供一定的启发意义,同时丰富基础教育课程改革的理论。基础教育课程改革争鸣中的其他问题,以及这些争鸣对基础教育课程改革的理论与实践产生哪些影响等问题需要笔者及更多学者进行更为深入的研究和探讨。
肖玮萍[7]（2013）在《中国近代大学外语专业人才培养研究 ——通识教育的视角》文中指出人才培养是高等教育的重要职能,它反映了大学的办学理念和管理特色。中国近代大学外语专业人才培养始于19世纪末20世纪初西方高等教育模式的引入,并逐渐形成专业教育和通识教育的两大特性。外语专业人才培养过程中受到近代中国政治、经济和文化教育等因素的制约和影响,在人才培养理念、课程设置、师资队伍和校园文化等方面形成自身特点,培养出大批优秀外语专业人才,为近现代中国众多领域的发展做出了重要贡献。深入研究近代大学外语专业的人才培养模式、制度建设以及办学成效,有利于总结外语专业人才培养的有益经验,加深对大学人才培养规律的认识,对于当前中国大学外语人才培养改革具有重要的理论意义和实践价值。本论文从通识教育的视角,围绕外语专门人才培养的主题,系统考察和分析中国近代大学外语专业人才培养理念、模式和保障制度的变迁、总结外语专业人才培养的特点与规律,为当今外语专业人才培养模式的改革与发展提供有益借鉴。全文共分六章。第一章绪论,简要论述论文选题的缘由与意义、界定相关概念,综述国内外相关研究现状,厘清研究思路与方法。第二章探讨中国近代大学外语专业人才培养的理念嬗变。从洋务外语学堂的“中体西用”人才观,到清末确立以“端正趋向,造就通才”为办学宗旨是理念演变的第一阶段。民初《大学令》提出“硕学闳才”的教育宗旨是第二阶段。到二十年代美国大学通识教育理念的输入是第三阶段。1938年共同必修科目表的颁布与推广,标志着通识教育理念的最终确立。第三章具体考察近代大学外语专业人才培养模式。通过对不同大学组织模式的外语专业人才培养要素（培养目标、课程设置、课外活动和师资队伍）进行论述,阐明人才培养模式的基本框架。第四章探究近代大学外语专业人才培养的制度保障,论述教学管理制度和师资管理制度对外语专业教育的作用与影响。第五章以清华大学外文系教育模式为个案,探讨外语专业人才的培养目标、模式及实施特点。第六章是成效分析。从五个职业领域探讨外语专业人才的成就与特点,并剖析其成才原因。第七章为理论探讨。运用高等教育基本理论阐释制约近代大学外语专业人才培养的政治、经济和文化因素,归纳其在人才培养理念、课程设置、师资队伍以及校园文化等方面的特点,为当今大学外语人才培养改革提供有益借鉴。通过历史考察与理论分析,本文得出以下主要结论：第一,中国近代大学外语专业教育是在西学东渐背景下产生和发展的,它注重通识教育,适应了近代社会发展需要,是中国高等教育近代化的重要组成部分。第二,在教育理念与培养模式上,中国近代大学外语专业教育经历了从培养“中体西用”专门人才到培养“会通中西”人才的变革过程,最终形成通才教育的模式。通过文理兼习的共同必修课与以文学课程为主的专业课相结合,以及营造人文教育氛围,达到培养知识面宽广、人文素养深厚的外语通才的目的。第三,在教师选聘和教学管理方面,采用教师聘任制、导师制、教师兼课制和教授学术休假研究制,实施选科制、学分制、评价制度和转学转系制,为外语专业人才培养提供了高水平教师队伍和制度保障,促进外语专业的人才培养和学科发展。第四,中国近代大学外语专业教育人才辈出,通识教育发挥了不可替代的作用。通识教育理念拓展了大学外语专业教育的发展空间,通才教育模式为外语专业学生成才奠定了基础,高水平的大学外语师资队伍为外语人才培养提供了有力保障。第五,中国近代大学外语专业人才培养的历史启示在于：大学外语人才培养应以人文通识教育为基础,“通”、“专”结合,加强“通识”师资建设,改进通识教育课程结构,构建以文学和文化类课程为主的专业课程体系,完善教学管理与评价制度,开展丰富多彩的课外活动,促进外语专业人才的全面发展。本论文的主要创新之处在于：第一,从通识教育的视角,系统考察中国近代大学外语教育理念嬗变的轨迹,以及外语专业人才培养模式变迁,有助于认识中国近代大学外语专业教育的发展趋势；第二,通过实证研究,凸显中国近代大学外语专业教育特色,揭示通识教育的重要作用；第三,总结近代大学外语专业人才的群体特点,分析其成才经验,对当今改革和完善大学外语专业人才培养模式具有重要的借鉴意义。
谢文庆[8]（2013）在《本土化视域中的西部地区两种办学取向比较 ——以雷沛鸿和卢作孚为例》文中提出在西方工业文明的冲击下,近代中国开始了由农业社会向工业社会的艰难转型,追随西方发展模式的现代化路径成为中国无奈而唯一的选择。随着教育现代化的不断深入,西方教育在中国水土不服、“南橘北枳”问题日益凸显,教育本土化成为百年来中国教育发展的必然追求。虽然概念用词、理论构想和实践路径并不一致,但创建符合中国国情的中国式教育却成为教育家们的共同夙愿。雷沛鸿的“融入式办学”和卢作孚的“互摄式办学”是民国时期教育本土化的两个颇具特色的经典案例。雷沛鸿自幼聪颖好学,曾考中秀才,后留学欧美,致力于研究政治学、教育学。他潜心研究西方教育,深知中国落后的现实,秉承教育救国的志向,决心报效桑梓。他曾五次执掌广西省教育行政,尤其是1933年开始创立了以国民基础教育为核心的民族教育体系,包括国民基础教育、国民中学和国民大学三个层次,形成了“融入式”办学取向。他注重教育的社会基础作用,将教育事业融入社会事业,以教育改造促进社会改造。他强调教育引领政治、经济、文化、军事等事业的发展,以教育现代化推动区域现代化,展现出教育事业的恒久魅力和基础作用。他依靠教育行政权力,将民众教育和学校教育、成人教育和儿童教育、普通教育和职业教育等融合为一体,统称为国民教育,成为一种新型学校体系。教育行政、教育科研、教育出版等机构都为国民教育服务。他以“土化”思想为指导,将西方教育融入广西本土,创立了体系化的国民教育,注重西方教育在中国的“本土生长”。卢作孚家境贫寒,年少时虽然勤奋好学、成绩优异,但小学毕业后无法继续升学,走上自学成才之路。他主要间接地了解西方教育,但更加深知本土实际,能够自发而灵活地进行本土化办学,形成了“互摄式”办学取向。他的办学经历非常复杂,包括在泸州和成都的早期办学、北碚的乡村教育、民生公司的职工教育等,尤其是后两处办学最见成效。他早期主张教育救国,后来转向实业救国,但仍然注重教育对社会发展的作用而着力办学。他具有教师、校长、政府官员、企业经理等多种身份,注重办学与社会事业的互相推动。他将教育现代化置于区域现代化之中,认定教育事业是国家发展和地方建设的重要组成部分,以社会全面均衡发展的思想来统摄办学事业,协调教育发展的规模和速度,使教育在现代化进程中做出应有的贡献。他既创办了基础教育、中等教育、高等教育,又创办了民众教育、学校教育和教研机构,也创办了普通教育、职业教育。各类教育互不统属,也未融合成一种学校体系,但它们之间互相关联,互相支持,形成了不同教育体系之间的良性互动。他对西方教育的了解明显弱于雷沛鸿,但他善于间接摄取西方教育理念,强调结合本土实际办学,注重教育“本土创生”,形成中西方教育的互摄关系。在西部地区推进教育本土化是他们办学的核心精神。虽然在教育、行政、实业等方面的侧重点不同,但他们都将教育视为民族独立、国家富强的基础,大力普及教育,注意民族精神与公民道德的培养。他们借鉴了中西方教育管理的精华,结合自己的办学实践,形成了具有个人特色的教育管理体制,并以法律法规的形式将其制度化,甚至向全国推广。他们合理地把握了教育与社会之间的张力,正确地将人文主义与实用主义运用到办学中,既促进了民众个人成长又推动了社会进步。他们办学中都重视本土化的三个基本要素——国际视野、时代精神、本土意识,并能使它们均衡地得以体现。办学中相对宽松的环境、志同道合的办学团队、理论与实践相结合的办学经历、关心国家民众、热心教育事业等,使他们逐渐成长为近代着名的教育家。作为教育家,他们具有锲而不舍、个性鲜明、思维敏捷、高瞻远瞩、品格高尚的精神品质,具有知识渊博、精研教育、握发吐哺、尊重人才、善于管理的基本素养。虽然办学中遇到了各种困境、矛盾与误解,但他们都能够以严谨的态度追求教育的本质,以辩证的思想对待古今中外的教育经验,以高昂的热情创办各种类型学校和教育机构,以锲而不舍的精神推动本土教育的现代化转型。他们将国际视野、时代精神、本土意识进行“创造性的转化”,实现了新式教育的本土化成长,在落后的西部地区推动了教育现代化与区域现代化。可以说,这两种殊途同归的办学取向不仅是民国时期本土化办学的典范,而且对当前教育改革具有极大的启示意义。
赵立新[9]（2012）在《当代东亚民族主义与国家间关系 ——20世纪90年代以来中韩日民族主义的冲突与整合》文中研究指明民族主义是近代以来世界上最强大的政治和社会力量之一,也是近代以来最为成功的政治信条。对民族主义思潮和运动的研究是世界范围内一个广泛而又持久的课题。东亚民族主义渊源于19世纪下半叶的反西方运动,是近代国际体系演变和民族危机共同造就的产物。日本的侵略战争,使东亚民族主义被赋予了特殊的历史记忆,这种记忆直至今天仍然是东亚民族和解的障碍和民族主义冲突的直接“诱因”。同时,自朝鲜战争至冷战结束,东亚民族主义的目标诉求中又关联了无法摆脱的“美国因素”。至今为止,东亚民族主义尚未完成自主、统一、强大的历史使命。20世纪90年代,冷战的结束使世界局势发生了根本性变化,国际政治格局向多极化发展,大国关系重新调整,经济全球化加深了相互依存,南北矛盾激化,非传统安全领域的威胁日益突出。世界范围内的“第三次民族主义浪潮”波及到东亚国家,中韩日民族主义日益兴起。基于“历史情结”和现实的假设,20世纪90年代以来的中国民族主义思潮具有不可否认的“反西方”、“大国主义”以及“防日”、“抗美”等指向。冷战结束后,日本新民族主义逐渐抬头,其核心纲领就是使日本成为“正常国家”。日本新民族主义这一目标不仅在国内有着深厚的认同基础,国际局势的变化也为其提供了空间。当代韩国的民族主义既包含着对民族历史、国家现状的审视和关注,同时也体现了在应对地缘环境挑战时民族文化以及民族心理的变化和诉求。进入新世纪以来,尤其是2001年日本小泉内阁执政后推行的一系列强硬外交,造成东亚国家间利益尖锐冲突,引发东亚民族主义思潮强势抬头和相互对立。东亚民族主义的兴起与世界范围内的第三次民族主义浪潮在时间上的契合,究其根源在于特定的地缘政治因素和深层的历史文化因素。就本质而言,当代东亚民族主义冲突仍然是近代以来东亚国家间斗争的延续,无时无刻不体现着“谋生存、求发展”的所有现实国家利益的内容。民族主义冲突的影响涉及东亚国家政治、经济、文化、安全等诸多层面。民族主义造成东亚国家相互依存与安全困境的两难抉择,民族主义的“反抗”或多或少的指向美国并因此带来东北亚区域政治结构的变动。民族主义是影响国家战略的观念因素,战略理性与民族主义的浮躁给国家对外战略的制定和实施造成了压力。尽管东亚经济实现了腾飞,但民族主义的目标仍旧遥远,而民族主义的对峙却成为地区合作的障碍和安全的隐患。美国、欧盟、亚洲其他国家正在警惕的注视着中国和日本的发展方向,人类面临的全球问题也期待着东亚地区主要国家承担起更多的责任。在全球化进程不断加快的今天,民族主义已不再是历史发展的主要动力,也不再是指导东亚国家发展和进步的政治纲领。从长远来看,东亚民族主义有必要加以“整合”。地区主义是连接民族主义（国家利益）和全球主义（全人类利益）的纽带,借鉴欧盟成功的经验,地区主义理应是东亚国家和解、合作、和谐的起点。以地区主义推动东亚合作,以多边机制保障东亚安全,以“共有理念”培育东亚认同,东亚国家、东方文明将会迎来更加美好的未来。从历史的角度看,民族主义的淡化和消融,最终离不开民族平等、互信基础上的民族文化交流、民族文化认同及整合,尽管这将是一个伴随经济一体化、政治民主化的极其漫长而又痛苦的过程。摆脱“大东亚共荣圈”的梦魇,正视“中国威胁论”和“中国责任论”,充分挖掘东亚智慧的宝库,渐次确立建设“新东亚”的理念,将是东方民族、东方文明改变“从属”地位,掌握生存主动权和实现勃兴的伟大开端。
杨勇[10]（2011）在《洋务运动教育改革与明治维新教育改革比较研究》文中指出19世纪60年代至90年代对中国和日本来说，都是影响近现代历史进程的关键时期。许多的历史学家都在总结和反思：为什么日本成功而中国失败？这一话题无论在中国还是在日本甚至在西方，都在不断地争论和探讨。研究洋务运动教育改革，对理解中国近代教育史意义重大；研究明治维新教育改革，对理解日本教育史更是不可逾越的节点。而对比洋务运动教育改革与明治维新教育改革在近代中日社会文明进程中的异同，找出双方的成功与失误之处，其意义更比单纯研究洋务运动教育改革或明治维新教育改革重要得多。这正是本文选取洋务运动时期与明治维新时期中日两国教育进行比较研究的出发点。本文共分五大部分。第一部分是改革背景比较。对中日面临的国际环境、社会条件和教育基础三个方面进行了比较。在国际环境方面，中国受到的压力远比日本强烈；在社会条件方面，两国知识分子都希望变革，但日本的社会条件要优于中国；在教育基础方面，日本的教育发展程度要好于中国。第二部分是改革目的比较。两国的改革都是为了救亡图存和富国强兵，但中国的洋务教育事业仅是为了培养洋务事业所需要的人才，主要是翻译人才和军事科技人才，是为了维护清王朝的封建统治；而日本的明治维新教育改革是资产阶级性质的改革，目标是培养文明之国民，建设资本主义国家。第三部分是改革指导思想比较。两国在改革中都注意对传统文化道德的继承，但洋务教育遵循的是“中学为体、西学为用”的指导思想，向西方学习的只是它的科学技术；明治维新教育改革是全面向西方学习，遵循的是“和魂洋才”的指导思想，在思想、制度、方法等方面广泛吸收欧美的教育成果，以实现文明开化这一维新目标。第四部分是改革措施与成效比较。洋务教育是开明官僚举办，没有形成国策，只是在新式学校和留学教育方面取得进展；而明治维新教育改革是日本全国在办，是国家意志，有比较完备的教育法律体系，建立了近代教育体系，在深层次上学习借鉴了西方的近代教育理论，初步形成了日本教育思想体系。第五部分是结语。总结了洋务运动和明治维新在近代教育改革中的经验和教训，对当前我国教育改革和发展提出了五个方面的建议：一是必须加强顶层设计，二是教育改革必须与其他改革配套推进，三是深刻认识教育对落后国家追赶先进国家的战略作用，四是抛弃以自我为中心的文化教育观，五是发展教育要遵循教育规律，急不得更等不得。
二、融合与冲突——对数学教育改革西化倾向的看法（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、融合与冲突——对数学教育改革西化倾向的看法（论文提纲范文）
（1）维护我国高校文化安全研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究目的和意义 |
| 1.1.1 研究目的 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 阶级分析法 |
| 1.3.3 系统分析法 |
| 1.4 研究的创新点 |
| 第2章 高校文化安全概述 |
| 2.1 高校文化安全概念界定 |
| 2.1.1 文化 |
| 2.1.2 文化安全 |
| 2.1.3 高校文化安全 |
| 2.2 高校文化安全的基本特征 |
| 2.2.1 政治性 |
| 2.2.2 相对性 |
| 2.2.3 隐蔽性 |
| 2.2.4 长期性 |
| 2.3 加强高校文化安全的意义 |
| 2.3.1 维护国家总体安全 |
| 2.3.2 积极抵御西方文化渗透 |
| 2.3.3 促进大学生全面发展 |
| 2.3.4 增强大学生的文化自信 |
| 2.3.5 赢得网络文化的话语权 |
| 第3章 高校文化安全的理论基础 |
| 3.1 马克思主义经典作家关于文化的思想 |
| 3.1.1 “物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程” |
| 3.1.2 “任何一个时代的统治思想始终都不过是统治阶级的思想” |
| 3.1.3 “每一种民族文化中,都有两种民族文化” |
| 3.1.4 “为了建立社会主义就需要文明” |
| 3.2 马克思主义中国化理论成果中关于文化安全的思想 |
| 3.2.1 高度重视意识形态安全建设 |
| 3.2.2 实施全方位的文化安全战略 |
| 3.2.3 建设社会主义文化强国 |
| 3.2.4 积极传承中华优秀传统文化 |
| 3.2.5 注重文化软实力的提升 |
| 第4章 我国高校文化安全的现状 |
| 4.1 我国高校文化安全所取得的成就 |
| 4.1.1 思想政治教育对社会思潮的有效引领 |
| 4.1.2 维护文化安全的人力物力投入显着增加 |
| 4.1.3 高校文化软实力得到显着提升 |
| 4.1.4 高等教育国际化办学的过程中文化安全得到了有效维护 |
| 4.2 我国高校文化安全中存在的问题 |
| 4.2.1 高校师生文化自信尚需提升 |
| 4.2.2 高校师生也存在信仰宗教的情况 |
| 4.2.3 高校师生对西方文化渗透的警惕性不高 |
| 4.2.4 高校文化生态具有“西化”倾向 |
| 4.3 我国高校文化安全中存在问题的原因分析 |
| 4.3.1 西方国家的长期文化渗透 |
| 4.3.2 国内文化安全环境不容乐观 |
| 4.3.3 网络新媒体普及和应用所产生的负面影响 |
| 4.3.4 学校文化安全教育不足 |
| 第5章 我国高校文化安全建设的原则和目标 |
| 5.1 我国高校文化安全建设应遵循的原则 |
| 5.1.1 坚持党对高校文化安全建设的领导 |
| 5.1.2 坚持以人为本 |
| 5.1.3 坚持与时俱进 |
| 5.1.4 坚持一元化与多样性的统一 |
| 5.2 我国高校文化安全建设要实现的目标 |
| 5.2.1 引导大学生坚定文化自信 |
| 5.2.2 有效维护高校文化守正创新 |
| 5.2.3 维护国家意识形态安全 |
| 第6章 加强我国高校文化安全建设的对策 |
| 6.1 创新高校文化安全教育 |
| 6.1.1 推进习近平关于文化和意识形态重要论述教育 |
| 6.1.2 加强中国特色社会主义文化教育 |
| 6.1.3 深化文化安全和意识形态安全教育 |
| 6.2 开展积极健康的校园文化建设 |
| 6.2.1 用中国特色社会主义先进文化引领校园文化建设 |
| 6.2.2 创新校园文化建设方式 |
| 6.2.3 充分运用新媒体丰富校园文化活动 |
| 6.3 优化社会文化安全环境 |
| 6.3.1 倡导积极健康的社会风气 |
| 6.3.2 把社会主义核心价值观融入日常生活 |
| 6.4 完善维护高校文化安全的运行机制 |
| 6.4.1 建立高校文化安全建设的防范机制 |
| 6.4.2 构建高校文化安全建设的应急机制 |
| 6.4.3 打造高校文化安全建设的保障机制 |
| 结束语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表论文以及参加科研情况 |
（2）段力佩教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)研究的基本走向 |
| (二)研究的主要集中点 |
| 三、研究思路、方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 上编 |
| 第一章 为教育而生 |
| 第一节 出生教育世家 |
| 一、世代书香,家学渊源 |
| 二、生性叛逆,求学坎坷 |
| 第二节 从教育者到革命者 |
| 一、奔走上海,投身革命 |
| 二、执掌储能,初露锋芒 |
| 第二章 为育才而来 |
| 第一节 接管育才中学：在混乱中改造 |
| 一、领导名校,机遇和挑战并存 |
| 二、礼贤下士,甘当“后勤部长” |
| 第二节 对待“苏联经验”：在学习中反思 |
| 一、学习凯洛夫的教育学 |
| 二、决心探索中国的教育学 |
| 第三节 应对“政治运动”：在转化中坚守 |
| 一、反思“政治运动”对教育的冲击 |
| 二、变“土法炼钢”为创造性教育 |
| 第三章 教改初体验：形成“十六字”经验 |
| 第一节 教改的背景和初衷 |
| 一、恢复“以教学为中心” |
| 二、致力减负,改革教法 |
| 第二节 经验的产生与褒贬 |
| 一、形成“十六字”经验 |
| 二、“文革”中被打倒 |
| 第四章 经验之重光：探索“八字”教学法 |
| 第一节 因势利导：在乱中看到生机 |
| 一、变“授”为“学” |
| 二、有领导的“茶馆式”教学 |
| 第二节 以点带面：将教改进行到底 |
| 一、全方位的教育改革 |
| 二、“教育教学改革的旗帜” |
| 第五章 第三次超越：总结“三自”育人目标 |
| 第一节 深化教改,辐射全国 |
| 一、引领上海课程教材改革 |
| 二、在宣传推广中总结提炼 |
| 第二节 教育立场,全面育人 |
| 一、从个性培养到“三自”目标 |
| 二、从教学经验到教育思想 |
| 下编 |
| 第六章 教育的性质与目的取向 |
| 第一节 教育的性质 |
| 一、社会主义教育的性质 |
| 二、普通教育的性质 |
| 第二节 教育对象与教育目的取向 |
| 一、教育对象 |
| 二、教育目的的取向 |
| 三、教育目的的实现 |
| 第七章 人的全面发展、个性发展思想 |
| 第一节 人的全面发展 |
| 一、“德育是根本,智育是关键,健康是第一”的提出 |
| 二、正确处理德智体三方面的关系 |
| 第二节 人的个性发展 |
| 一、“共性和个性”思想的提出 |
| 二、共性、个性相互关系及其流变 |
| 三、“共性和个性”思想的评价 |
| 第八章 着眼于“育”的课程、教材改革 |
| 第一节 着眼于“育”的课程改革 |
| 一、学制、课程、课时要遵循人的成长规律 |
| 二、专攻与博览、必修与选修、课内与课外结合 |
| 第二节 着眼于“育”的教材改革 |
| 一、教材编写应坚持七原则 |
| 二、着眼于“育”的教材改革实践 |
| 三、教材改革的意义 |
| 第九章 关注“学”的教学、评价改革 |
| 第一节 关注“学”的教学改革 |
| 一、课堂不是讲堂而是学堂 |
| 二、教学必须循序渐进 |
| 三、“因材施教”的教学观 |
| 第二节 人性化的评价改革 |
| 一、要做学习的主人不做分数的奴隶 |
| 二、反对以分数刺激学生 |
| 第十章 德育和思想政治工作 |
| 第一节 德育的重要性、紧迫性 |
| 一、德育的地位与功能 |
| 二、德育工作“时不宜迟” |
| 第二节 德育的原则与途径 |
| 一、德育的原则 |
| 二、德育的实现途径 |
| 第十一章 体育工作 |
| 第一节 健康是第一 |
| 一、“健康是第一”的思想渊源 |
| 二、如何理解“健康是第一” |
| 第二节 如何做到“健康第一” |
| 一、“男拳女舞” |
| 二、体卫结合 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 段力佩大事年表 |
| 附录 攻读博士学位期间的研究成果 |
| 后记 |
（3）近代中国教会大学中籍校长角色冲突研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题提出与选题意义 |
| （一）问题提出 |
| （二）选题意义 |
| 二、相关文献综述 |
| （一）中国教会大学研究的兴起及成就 |
| （二）教会大学中籍校长研究视角与观点 |
| （三）教会大学中籍校长以往研究小结 |
| 三、研究方法 |
| （一）文献分析法 |
| （二）历史制度主义方法 |
| 四、研究构思与内容框架 |
| （一）研究构思 |
| （二）内容框架 |
| 五、本文的创新点 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 一、核心概念界定 |
| （一）中国教会大学 |
| （二）中籍校长角色 |
| （三）中籍校长角色冲突 |
| 二、主要理论依据 |
| （一）历史制度主义理论 |
| （二）社会认同理论 |
| 三、多元理论视角下中籍校长角色冲突解析 |
| （一）制度主义的宏观因素 |
| （二）社会认同的微观因素 |
| 四、本章小结 |
| 第三章 教会大学中籍校长的角色形成与发展 |
| 一、教会大学中籍校长概况 |
| （一）本文重点涉及的中籍校长 |
| （二）中籍校长的个体背景特征 |
| 二、中籍校长角色形成的历史机缘 |
| （一）非基督教运动民族主义风潮对教会大学的挑战 |
| （二）“巴顿报告”与美国基督教会对华政策的转变 |
| （三）国民政府教育机关颁布的立法规范与强制要求 |
| 三、中籍校长角色发展过程及特征解析 |
| （一）中籍校长角色发展的历史过程 |
| （二）中籍校长的个体角色特征解析 |
| （三）中籍校长个体角色的认同分析 |
| 四、本章小结 |
| 第四章 教会大学中籍校长的角色冲突及其影响 |
| 一、中籍校长的多重角色定位 |
| （一）政府赋予的规范性角色：教育机构行政领导 |
| （二）教会赋予的宗教性角色：基督教组织代理人 |
| （三）师生赋予的教育家角色：现代大学校长 |
| 二、角色冲突的对象与表现形式 |
| （一）与政府的冲突 |
| （二）与教会的冲突 |
| （三）与教会大学师生的冲突 |
| （四）基于人格价值观的心理冲突 |
| 三、角色冲突对教会大学办学进程的影响 |
| （一）教会大学管理逐步融入政府教育体系 |
| （二）教会大学基督人格教育得以完整保留 |
| （三）中籍校长主导下的办学模式日趋成熟 |
| （四）教会大学师生价值观与意识形态分化 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 教会大学中籍校长角色冲突的原因 |
| 一、近代中国社会制度变迁的必然结果 |
| （一）“中体西学”教育制度的妥协性 |
| （二）一元政治生态与多元思想的共存 |
| （三）校长个体心理与社会认同的交融 |
| 二、多重代理人身份的不可调和性 |
| （一）基督教义认同与官方主导政治的不可调和 |
| （二）西方代理人标签与民族角色期待的不可调和 |
| （三）中籍校长的宗教情感归属与民族意识的交织 |
| 三、中西文化冲突与价值观碰撞的必然选择 |
| （一）信仰问题：传统儒家文化与基督教信仰 |
| （二）立场问题：中国人归属还是教会人归属 |
| （三）价值观问题：基督教人格与官方价值观 |
| 四、双重办学主体下中籍校长经济独立性的缺失 |
| （一）中籍校长对教会财务的依赖 |
| （二）中籍校长对政府补助的依赖 |
| （三）中籍校长对社会捐赠的依赖 |
| 五、本章小结 |
| 第六章 教会大学中籍校长角色的历史价值 |
| 一、多重制约因素下中籍校长长校的行为分析 |
| （一）保持教会特色与国家政策之间的平衡 |
| （二）中籍校长掌权与教会约权之间的平衡 |
| （三）中籍校长卓越的办学绩效与治学理念 |
| 二、多重制约因素下中籍校长长校的制度分析 |
| （一）教会大学治权的法律制度基础 |
| （二）教会大学治权的社会制度基础 |
| （三）教会大学治权的经济制度基础 |
| 三、教会大学中籍校长角色冲突的历史意义 |
| （一）中籍校长长校与教会大学法治治校 |
| （二）大学学术自治与教会利益关系平衡 |
| （三）中籍校长人格特征与教会大学发展 |
| 四、本章小结 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、不足与展望 |
| 参考目录 |
| 攻读学位期间本人出版或公开发表的论着、论文 |
| 致谢 |
（4）“教育与宗教相分离”原则下藏区学校教育与寺院教育互补研究 ——基于甘孜、果洛等地的考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| （一）民族地区现代学校教育的局限性 |
| （二）民族地区传统教育被忽视但又发挥重要作用 |
| （三）藏区学校教育“热”与传统教育“冷”的两种境遇 |
| （四）对“教育与宗教相分离”刻板化理解的反思 |
| 二、国内外已有研究述评 |
| （一）国内相关研究 |
| （二）国外相关研究 |
| （三）对已有研究的思考 |
| 三、研究的基本设计 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究内容 |
| （三）研究方法 |
| 第一章 藏区学校教育现状与功能局限 |
| 一、藏区学校教育的现状 |
| （一）学校教育的内容 |
| （二）学校教育的教学方法 |
| （三）学校教育的管理制度 |
| （四）学校教育的价值取向 |
| 二、藏区学校教育的功能局限 |
| （一）传承民族文化的有限性 |
| （二）道德品行教育的弱化 |
| （三）培养现代化但非本土化的人才 |
| 第二章 寺院教育的现状与当代价值 |
| 一、藏区寺院教育的现状 |
| （一）寺院教育的制度 |
| （二）寺院教育的管理 |
| （三）寺院教育的教学方法 |
| （四）寺院教育的内容解析 |
| 二、寺院教育的当代价值 |
| （一）维系藏族内部社会秩序 |
| （二）保存与传承藏族文化 |
| （三）塑造个人良好道德品行 |
| 第三章 学校教育与寺院教育互补的现实需求 |
| 一、学校教育与寺院教育互补是藏区社会与人发展的需要 |
| （一）寺院补充学校可完善学校功能以满足社会需求 |
| （二）学校补充寺院可以削弱寺院教育的消极作用 |
| 二、学校教育与寺院教育互补是藏区民生改善的诉求 |
| （一）学校教育促进民生改善 |
| （二）寺院教育不利于改善民生 |
| （三）学校补充寺院以减小寺院教育在民生改善中的消极影响 |
| 第四章 学校教育与寺院教育互补的可行性分析 |
| 一、学校教育与寺院教育互补的理论基础 |
| （一）教育是一个系统工程 |
| （二）传统教育与现代教育的对立统一性 |
| （三）学校教育的责任边界与功能的有限性 |
| （四）宗教具有教育性与宗教知识的可教性 |
| 二、学校教育与寺院教育互补有政策支持 |
| （一）设置三级课程有利于民族文化进校园 |
| （二）国家宗教法规支持僧人学习现代文化知识 |
| （三）国家法规与地方文件鼓励民办教育发展 |
| 三、学校教育与寺院教育互补是民心所向 |
| （一）藏族群众认为学校教育和传统教育都不可偏废 |
| （二）学校教师主张学生应该多了解藏族传统文化 |
| （三）寺院僧侣认为现代文化知识在当今社会非常重要 |
| 第五章 学校教育与寺院教育互补的现有实践尝试 |
| 一、藏民族文化进校园 |
| （一）藏区学校实施双语教育 |
| （二）学校教育内容包含藏族文化 |
| （三）学校开设民族文化特色班 |
| 二、寺院教育引入现代科学知识 |
| （一）僧人学习政策法规 |
| （二）僧人学习文化知识 |
| （三）僧众接触现代传媒 |
| 三、寺院（活佛）办学校教育 |
| （一）寺院办学 |
| （二）活佛办学 |
| 四、僧人与俗人共校 |
| （一）吉美坚赞学校的办学理念 |
| （二）吉美坚赞学校的学制与课程 |
| （三）吉美坚赞学校的教学方式 |
| 第六章 学校教育与寺院教育互补的现实问题与原因分析 |
| 一、学校教育与寺院教育互补的现实问题 |
| （一）传统文化与现代学校结合的认识误区 |
| （二）寺院引入现代知识不积极并且知识体系零碎 |
| （三）传统与现代结合的民办学校生存现状堪忧 |
| （四）部分民办福利学校失去民族特色和自身优势 |
| （五）宗教人士办学尚存在一些异议和担心 |
| 二、学校教育与寺院教育互补问题的原因分析 |
| （一）学校没有辩证看待传统与现代、文化与教育的关系 |
| （二）相对封闭的寺院教育将现代文化拒之门外 |
| （三）寺院僧人对学习科学知识的积极性不高 |
| （四）公益事业不受关注且扶持政策不完善 |
| （五）宗教思想影响藏族群众的观念和民办学校的教育理念 |
| 第七章 促进学校教育与寺院教育互补的思考 |
| 一、学校正确看待传统文化进而增加传统文化知识学习 |
| （一）正确认识藏族传统文化及其教育价值 |
| （二）学校增加民族传统文化知识的学习 |
| 二、学校寻求合作与转变减小传承文化的有限性 |
| （一）学校教育合理选择民族传统文化与家庭、社区的补充传承 |
| （二）学校在传承民族文化内容和方式上实现现代与传统的结合 |
| （三）创建民族传统文化传承与文化认同的互利共生模式 |
| 三、宗教上层鼓励僧人学习现代知识并参与社会生产 |
| （一）活佛和堪布引导僧众学习现代科学知识 |
| （二）活佛和堪布鼓励僧人积极参与社会生产 |
| 四、教育和宗教事务部门推动寺院教育现代转换 |
| （一）地方教育局和宗教事务局施加外力支持 |
| （二）寺院教育自觉从封闭走向开放 |
| 五、政府部门与企业、个人分别提供政策支持和经济援助 |
| （一）地方政府夯实扶持民办教育的政策法规 |
| （二）地方统战、宗教和教育部门督导民办学校 |
| （三）鼓励企业和个人向藏区福利学校捐赠 |
| （四）藏区福利学校突出办学特色并加强自我约束 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）中国大学的文化性格—历史的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘由 |
| 二、文献综述 |
| 三、相关概念 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 中国大学的文化寻根 |
| 第一节 中国文化与中国大学 |
| 一、中国文化的要义 |
| 二、中国大学的堂奥 |
| 三、中国文化与中国大学的关系 |
| 第二节 中国大学文化性格的社会基础 |
| 一、中国大学文化性格的历史根基 |
| 二、中国大学文化性格的现实基础 |
| 第三节 中国大学文化性格的形成路径 |
| 一、中国大学文化性格形成之基 |
| 二、中国大学文化性格形成的桥梁 |
| 三、中国大学文化性格形成之果 |
| 第二章 晚清时期中国大学的文化性格 |
| 第一节 晚清时期社会文化演进与中国大学的兴起 |
| 一、洋务运动时期社会文化演进与中国大学的萌芽 |
| 二、戊戌变法时期社会文化演进与中国大学的诞生 |
| 三、清末新政时期社会文化演进与中国大学的发展 |
| 四、晚清时期中国大学文化性格的总特征 |
| 第二节 晚清时期中国大学文化性格的形成路径 |
| 一、晚清士人与中国文化 |
| 二、晚清士人与中国大学 |
| 三、晚清士大夫与中国大学的文化性格 |
| 第三节 晚清时期中国大学的文化性格解析——以京师大学堂为例 |
| 一、京师大学堂的办学理念 |
| 二、京师大学堂的制度设计 |
| 三、京师大学堂的文化符号 |
| 小结 |
| 第三章 民国时期中国大学的文化性格 |
| 第一节 民国时期社会文化演进与中国大学的发展 |
| 一、辛亥革命时期的中国文化与中国大学 |
| 二、五四运动时期的中国文化与中国大学 |
| 三、抗战时期的中国文化与中国大学 |
| 四、民国时期中国大学文化性格发展的总特征 |
| 第二节 民国时期中国大学文化性格的形成路径 |
| 一、民国知识分子与中国文化 |
| 二、民国知识分子与中国大学 |
| 三、民国大学校长与中国大学的文化性格 |
| 第三节 民国时期中国大学的文化性格解析——以北大、清华、西南联大为例 |
| 一、北京大学文化性格解析 |
| 二、清华大学文化性格解析 |
| 三、西南联大文化性格解析 |
| 小结 |
| 第四章 建国头十七年中国大学的文化性格 |
| 第一节 建国头十七年社会文化演进与中国大学的变革 |
| 一、“全面苏化”时期的中国文化与中国大学 |
| 二、“双百方针”时期的中国文化与中国大学 |
| 三、“大跃进”时期的中国文化与中国大学 |
| 四、建国头十七年中国大学文化性格发展的总特征 |
| 第二节 建国头十七年中国大学文化性格的形成路径 |
| 一、执政党人与中国文化 |
| 二、执政党人与中国大学 |
| 三、毛泽东与中国大学的文化性格 |
| 第三节 建国头十七年中国大学的文化性格解析——以中国人民大学为例 |
| 一、中国人民大学的办学理念 |
| 二、中国人民大学的制度设计 |
| 三、中国人民大学的文化符号 |
| 小结 |
| 第五章 改革开放以来中国大学的文化性格 |
| 第一节 改革开放以来社会文化演进与中国大学的繁荣 |
| 一、思想解放时代的中国文化与中国大学 |
| 二、经济时代的中国文化与中国大学 |
| 三、全球化时代的中国文化与中国大学 |
| 四、改革开放以来中国大学文化性格的总特征 |
| 第二节 改革开放以来中国大学文化性格的形成路径 |
| 一、新知识分子与中国文化 |
| 二、新知识分子与中国大学 |
| 三、大学校长与中国大学的文化性格 |
| 第三节 改革开放以来中国大学的文化性格解析——以华中科技大学为例 |
| 一、华中科技大学的办学理念 |
| 二、华中科技大学的制度设计 |
| 三、华中科技大学的文化符号 |
| 小结 |
| 第六章 中国大学文化性格的省思与建构 |
| 第一节 中国大学文化性格的省思 |
| 一、中国大学文化性格的类型 |
| 二、中国大学文化性格的特征 |
| 三、中国大学文化性格形成的历史经验 |
| 第二节 中国大学文化性格的理想建构 |
| 一、为何建构理想的中国大学文化性格 |
| 二、如何建构理想的中国大学文化性格 |
| 三、理想的中国大学文化性格是什么 |
| 第三节 理想的中国大学文化性格的形成逻辑 |
| 一、理想的中国大学文化性格的形成需要什么样的学者 |
| 二、理想的中国大学文化性格的形成需要什么样的大学 |
| 三、政府在理想的中国大学文化性格的形成中应该何为 |
| 结论 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
（6）我国基础教育课程改革问题争鸣研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究价值 |
| (一) 理论价值 |
| (二) 实践价值 |
| 三、研究综述 |
| (一) 研究现状 |
| (二) 总结与反思 |
| 四、研究设计 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 研究对象 |
| (三) 研究思路 |
| (四) 研究方法 |
| 第一章 方向之争 |
| 第一节 争鸣的缘起 |
| 第二节 争鸣的焦点 |
| 一、新课程改革的方向是错误的 |
| 二、新课程改革的方向是正确的 |
| 第三节 争鸣的评议 |
| 一、争鸣的实质：现实与理想的差距 |
| 二、争鸣的缘由：理想的可能性 |
| 三、争鸣的论证：以偏概全 |
| 第二章 理论基础之争 |
| 第一节 争鸣的缘起 |
| 第二节 争鸣的焦点 |
| 一、新课程改革有无理论基础 |
| 二、新课程改革的理论基础是什么 |
| 第三节 争鸣的评议 |
| 一、争鸣的实质：单质与多质 |
| 二、争鸣的缘由：论题不明 |
| 三、争鸣的论证：简单化倾向 |
| 第三章 知识地位之争 |
| 第一节 争鸣的缘起 |
| 第二节 争鸣的焦点 |
| 一、关于轻视知识的教育思潮 |
| 二、关于“应试教育”、素质教育及其转轨的提法 |
| 第三节 争鸣的评议 |
| 一、争鸣的实质：知识观不同 |
| 二、争鸣的缘由：立场的差异 |
| 三、争鸣的论证：简单化倾向 |
| 第四章 本土化与全球化之争 |
| 第一节 争鸣的缘起 |
| 第二节 争鸣的焦点 |
| 一、新课程改革的本土化与全球化之争 |
| 二、新课程改革中传统与现代之争 |
| 三、新课程改革中国情问题之争 |
| 第三节 争鸣的评议 |
| 一、争鸣的实质：中西文化价值观的差异 |
| 二、争鸣的缘由：新传统与新现代 |
| 三、争鸣的论证：思维方式对立 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）中国近代大学外语专业人才培养研究 ——通识教育的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起及意义 |
| 二、相关概念界定 |
| 三、研究现状综述 |
| 四、研究思路与方法 |
| 第二章 中国近代大学外语专业人才培养理念的嬗变 |
| 第一节 晚清洋务学堂的“中体西用”人才观 |
| 第二节 清末大学通才教育思想的萌芽 |
| 第三节 民国时期大学通识教育理念的发展 |
| 第三章 中国近代大学外语专业人才培养模式分析 |
| 第一节 清末分科大学的外语专业人才培养模式 |
| 第二节 民初文理综合性大学的外语专业人才培养模式 |
| 第三节 三十年代大学学院制的外语专业人才培养模式 |
| 第四章 中国近代大学外语专业人才培养的制度保障 |
| 第一节 大学教学管理制度的变革与作用 |
| 第二节 大学师资管理制度的演进与影响 |
| 第五章 个案分析：清华大学外文系的人才培养实践 |
| 第一节 梅贻琦与吴宓的通识教育理念 |
| 第二节 清华大学外文系的博雅教育模式 |
| 第六章 中国近代大学外语专业人才培养的成效分析 |
| 第一节 外语专业人才的领域分布 |
| 第二节 外语专业人才的群体特点 |
| 第三节 外语专业人才辈出的原因 |
| 第七章 中国近代大学外语专业人才培养的理论反思 |
| 第一节 近代大学外语专业人才培养的影响因素 |
| 第二节 近代大学外语专业人才培养的特点分析 |
| 第三节 对当今大学外语专业人才培养的启示 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）本土化视域中的西部地区两种办学取向比较 ——以雷沛鸿和卢作孚为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、选题缘起与意义 |
| 二、研究综述 |
| (一) 雷沛鸿研究综述 |
| (二) 卢作孚研究综述 |
| (三) 相关教育人物比较研究 |
| (四) “教育本土化”研究 |
| (五) 反思与超越：今后研究的基点 |
| 三、指导理论与研究方法 |
| (一) 主要指导理论 |
| (二) 主要研究方法 |
| 四、创新之处 |
| (一) 理论创新 |
| (二) 研究视角、方法创新 |
| (三) 研究思路创新 |
| (四) 研究资料丰富 |
| 五、概念界定 |
| 第一章 教育本土化的时代呼唤 |
| 第一节 教育本土化变革的世纪回眸 |
| 一、本土化：教育变革的世纪求索 |
| 二、教育本土化的世纪反思 |
| 三、两位教育家办学的历史定位 |
| 第二节 教育本土化的国际背景 |
| 一、近现代西方教育思潮与趋向 |
| 二、文化教育“西学东渐”的途径 |
| 三、“西学东渐”对中国教育的影响 |
| 第三节 西部区域发展概况 |
| 一、社会发展滞后 |
| 二、军阀割据,政局混乱 |
| 三、文化教育落后 |
| 四、近代教育发展 |
| 第四节 坎坷的经历 执着的追求 |
| 一、雷沛鸿：“为劳苦大众教育事业而奋斗” |
| 二、卢作孚：“办实业实际上就是办教育” |
| 第二章 融入式办学：雷沛鸿在广西创立“民族教育体系” |
| 第一节 民族教育体系的本土化构想 |
| 一、教育目的 |
| 二、计划依据 |
| 三、整体策划 |
| 四、普及方式 |
| 第二节 普及国民基础教育 |
| 一、教育改造与融合 |
| 二、适应区域发展需要 |
| 三、普及国民基础教育运动的成就 |
| 第三节 创办国民中学与大学教育 |
| 一、国民中学 |
| 二、国民大学 |
| 第四节 融入式办学的“本土生长” |
| 一、均衡本土化三要素 |
| 二、行政推进教育变革 |
| 三、整体构想,体系推进 |
| 四、人本主义教育理念 |
| 五、局限性与教训 |
| 第三章 互摄式办学：卢作孚在四川境内的办学创新 |
| 第一节 办学思想和早期办学实践 |
| 一、本土化办学思想 |
| 二、早期教育实践 |
| 第二节 北碚地区的乡村教育 |
| 一、乡村教育的办学成就 |
| 二、本土化办学思路 |
| 第三节 民生公司的职业教育 |
| 一、实业为主导的办学 |
| 二、公司办学的本土化特点 |
| 第四节 互摄式办学的“本土创生” |
| 一、本土化的办学思路 |
| 二、“本土创生”的办学特色 |
| 第四章 教育本土化：两种殊途同归的办学取向 |
| 第一节 异曲同工的救国策略 |
| 一、早年教育救国的理想 |
| 二、两种救国理想的共同教育追求 |
| 三、不同救国路向的教育理念 |
| 第二节 教育管理的本土特色 |
| 一、教育管理思想的形成 |
| 二、区域办学的教育管理特色 |
| 第三节 寻求教育与社会之间适当的张力 |
| 一、民国时期教育独立之争 |
| 二、雷、卢在教育独立与依存之间的决择 |
| 三、教育与社会之间的合理张力 |
| 第四节 本土情结下的办学理念 |
| 一、人文主义与实用主义传统 |
| 二、本土办学：个性成长与社会功用 |
| 三、人文精神与实用主义的拿捏 |
| 第五章 两种办学取向的文化反思 |
| 第一节 本土化办学的文化思考 |
| 一、适切：时代的选择 |
| 二、超越：本土化办学的意韵 |
| 三、张力：办学中各种关系的处理 |
| 第二节 教育家办学的文化特质 |
| 一、教育家的成长条件 |
| 二、教育家的精神品格 |
| 三、教育家的基本素养 |
| 四、教育家办学的特点 |
| 第三节 本土化办学的区域推进 |
| 一、办学范围的合理选择 |
| 二、区域办学的策略 |
| 三、区域推进的意义 |
| 第四节 本土化办学的困境与局限 |
| 一、造成之原因 |
| 二、办学中的困境与局限 |
| 三、困境与矛盾中的反思 |
| 结语 |
| 一、教育家办学：历史回眸与现实追求 |
| 二、教育本土化：合理性与自觉性 |
| 三、教育家办学的不同选择 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）当代东亚民族主义与国家间关系 ——20世纪90年代以来中韩日民族主义的冲突与整合（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 绪论 |
| 一、东亚民族主义问题的提出 |
| 二、研究对象、目的和意义 |
| 三、课题相关概念的界定和说明 |
| 四、国内外研究动态及成果分析 |
| 五、主要研究内容 |
| 六、研究方法、创新和突破 |
| 第一章 东亚民族主义的历史渊源 |
| 1.1 相关理论问题的界定和争鸣 |
| 1.1.1 民族的定义及争论 |
| 1.1.2 民族主义的内涵 |
| 1.1.3 民族主义的类型和功能 |
| 1.1.4 对民族、民族主义问题的应有认识 |
| 1.2 东亚民族主义的历史回顾 |
| 1.2.1 近代国际体系的演变 |
| 1.2.2 民族危机与东亚民族主义的兴起 |
| 1.3 东亚民族主义的历史记忆和未竞使命 |
| 1.3.1 历史记忆与日本的侵略战争 |
| 1.3.2 朝鲜战争与东亚民族主义的“美国因素” |
| 1.3.3 东亚民族主义的未竞使命 |
| 第二章 冷战后东亚民族主义的兴起与冲突 |
| 2.1 冷战后世界格局的变化 |
| 2.1.1 世界格局的多极化趋势与单极化现实 |
| 2.1.2 大国关系的重新调整 |
| 2.1.3 经济全球化、相互依存与南北矛盾 |
| 2.1.4 非传统安全领域的威胁和挑战 |
| 2.2 第三次民族主义浪潮 |
| 2.2.1 世界范围内的民族分离主义 |
| 2.2.2 东亚民族主义思潮的兴起 |
| 2.3 中国民族主义的抬头和指向 |
| 2.3.1 背景 |
| 2.3.2 表现及问题领域 |
| 2.3.3 特征与性质 |
| 2.4 日本新民族主义的兴起 |
| 2.4.1 背景 |
| 2.4.2 表现及问题领域 |
| 2.4.3 特征与性质 |
| 2.5 生生不息的韩国民族主义 |
| 2.5.1 背景 |
| 2.5.2 表现以及问题领域 |
| 2.5.3 特征与性质 |
| 2.6 东亚民族主义的冲突高潮 |
| 2.6.1 立足于日本国家利益的“小泉外交” |
| 2.6.2 “小泉外交”引发中日、韩日国家利益冲突 |
| 2.6.3 国家利益冲突引发东亚民族主义高潮 |
| 2.7 无法平息的东亚民族主义 |
| 第三章 东亚民族主义的根源及本质 |
| 3.1 地缘政治因素 |
| 3.2 文化深层因素 |
| 3.2.1 文化与民族、民族主义的关系 |
| 3.2.2 东亚民族主义冲突的文化本质 |
| 3.2.3 东亚文化的抉择与发展 |
| 3.2.4 日本的东亚史观及其文化本质 |
| 3.2.5 地缘困境与韩国“恨”的文化 |
| 3.2.6 中国的大国战略与文化复兴 |
| 3.3 当代东亚民族主义冲突的本质 |
| 第四章 东亚民族主义对国家间关系的影响 |
| 4.1 民族主义强化和塑造国民意识 |
| 4.1.1 民族主义与国民意识的交互关系 |
| 4.1.2 国民意识塑造的必要性 |
| 4.1.3 国民意识塑造的可能性和途径 |
| 4.2 民族主义与东亚认同 |
| 4.2.1 无法实现的民族和解 |
| 4.2.2 “文化精神分裂症” |
| 4.2.3 东亚认同的障碍 |
| 4.3 民族主义与区域合作 |
| 4.3.1 东北亚区域合作理念的梳理 |
| 4.3.2 民族主义诉求与东北亚区域和合作目标的错位 |
| 4.3.3 民族主义对东北亚区域合作的影响 |
| 4.4 民族主义与国家对外战略 |
| 4.4.1 民族主义是影响国家战略的观念因素 |
| 4.4.2 战略理性与民族主义的“浮躁” |
| 4.4.3 国家对外战略的民族主义根源 |
| 第五章 东亚民族主义的整合 |
| 5.1 整合的内涵、目的和意义 |
| 5.1.1 整合的内涵 |
| 5.1.2 整合的目的和意义 |
| 5.2 东亚民族主义整合的途径 |
| 5.2.1 以地区主义推动东亚合作 |
| 5.2.2 以多边机制保障东亚安全 |
| 5.2.3 以“共有理念”培育东亚认同 |
| 5.3 东亚民族主义整合问题上的观念束缚 |
| 5.3.1 摆脱“大东亚共荣圈”的历史梦魇 |
| 5.3.2 正视“中国威胁论”和“中国责任论” |
| 5.3.3 东亚智慧的保守和“匮乏” |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）洋务运动教育改革与明治维新教育改革比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、 选题目的及研究意义 |
| 二、 文献综述 |
| 三、 主要研究内容 |
| 四、 研究思路与方法 |
| 五、 创新点 |
| 第一章 改革背景比较—内忧外患与濒临灭亡 |
| 第一节 西力东渐与中日危机 |
| 一、 资本主义的西方 |
| 二、 炮舰下的中国和日本 |
| 第二节 改革的社会思潮 |
| 一、 中国：师夷长技以制夷 |
| 二、 日本：东洋道德，西洋艺术 |
| 第三节 改革的教育基础 |
| 一、 西方：工业革命下教育快速发展 |
| 二、 中国：从训诂考据中挣脱出来 |
| 三、 日本：乡校和寺子屋的兴起 |
| 第二章 改革目的比较—维护封建统治与建立资本主义强国 |
| 第一节 洋务运动及其教育改革之目的 |
| 一、 洋务运动之目的 |
| 二、 洋务运动教育改革之目的 |
| 第二节 明治维新及其教育改革之目的 |
| 一、 明治维新之目的 |
| 二、 明治维新教育改革之目的 |
| 第三节 洋务运动教育改革与明治维新教育改革目的的比较 |
| 一、 教育改革目的之终极指向不同 |
| 二、 教育改革目的影响的教育改革方式不同 |
| 第三章 改革指导思想比较—“中体西用”与“和魂洋才”、文明开化 |
| 第一节 “中体西用”与“和魂洋才”的提出 |
| 一、 “中学为体、西学为用”的提出 |
| 二、 “和魂洋才”思想的提出和深化 |
| 第二节 洋务运动教育改革与明治维新教育改革观念的差异 |
| 一、 “中体西用”的内涵与影响 |
| 二、 明治维新教育改革观点的内涵及影响 |
| 三、 洋务运动教育改革与明治维新教育改革指导思想的比较 |
| 第四章 改革措施与成效比较—局部突破与全面改革 |
| 第一节 教育改革所依托的政治体制比较 |
| 一、 洋务运动教育改革所依托的政治体制及其变革 |
| 二、 明治维新教育改革所依托的政治体制及其变革 |
| 第二节 教育改革的领导机制与措施比较 |
| 一、 官僚领办下的洋务运动教育改革及其实践 |
| 二、 法治轨道上的明治维新教育改革及其实践 |
| 第三节 教育改革的成效比较 |
| 一、 局部推进：洋务运动教育改革的成效及其局限 |
| 二、 全面改革：明治维新教育改革的成效 |
| 结语 |
| 一、 深刻认识教育对落后国家追赶先进国家的战略作用 |
| 二、 教育改革和发展必须加强顶层设计 |
| 三、 教育改革必须与其他改革配套推进 |
| 四、 抛弃以自我为中心的文化教育观 |
| 五、 发展教育要遵循教育规律，急不得更等不得 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、融合与冲突——对数学教育改革西化倾向的看法（论文参考文献）
- [1]维护我国高校文化安全研究[D]. 王春阁. 辽宁大学, 2020(01)
- [2]段力佩教育思想研究[D]. 李元. 华东师范大学, 2018(11)
- [3]近代中国教会大学中籍校长角色冲突研究[D]. 杨习超. 苏州大学, 2016(03)
- [4]“教育与宗教相分离”原则下藏区学校教育与寺院教育互补研究 ——基于甘孜、果洛等地的考察[D]. 靖东阁. 西南大学, 2016(01)
- [5]中国大学的文化性格—历史的视角[D]. 贾佳. 南京师范大学, 2015(03)
- [6]我国基础教育课程改革问题争鸣研究[D]. 蒋学艳. 南京师范大学, 2015(03)
- [7]中国近代大学外语专业人才培养研究 ——通识教育的视角[D]. 肖玮萍. 厦门大学, 2013(05)
- [8]本土化视域中的西部地区两种办学取向比较 ——以雷沛鸿和卢作孚为例[D]. 谢文庆. 华东师范大学, 2013(10)
- [9]当代东亚民族主义与国家间关系 ——20世纪90年代以来中韩日民族主义的冲突与整合[D]. 赵立新. 延边大学, 2012(01)
- [10]洋务运动教育改革与明治维新教育改革比较研究[D]. 杨勇. 河北大学, 2011(05)