一、创新教育是学校教育的核心(论文文献综述)
蔡建东,杨小锋[1](2021)在《以“问题—方法”路径推进基础教育信息化转型升级——基于学校的立场》文中指出研究从中小学校立场出发,讨论当前信息化推进中对"应用驱动"理解不深、早期的"技术—应用"路径在实践中仍存在巨大惯性的现实情况;审视教育信息化2.0任务目标和创新3.0时代特征,阐明学校信息化的核心价值在于创新与变革。在当代创新面临从"生产者创新"到"用户创新"的范式转型背景下,学校教育信息化的关键实践主体是作为"用户"的教师,学校教育信息化推进的逻辑起点则是教育实践问题。由此,提出学校教育信息化推进路径应从"技术—应用"向"问题—方法"转型升级,构建在"政府-企业-研究机构-学校"和"CIO-信息中心-备课组-教师"大小四螺旋共生的创新生态系统基础上、自下而上的"问题—方法"路径模型,结合试验校成功案例,分析如何调动教师这一关键实践主体的主动参与,基础条件建设注重内生需求导向、聚焦特定学校教育现场,并充分利用互联网思维,开展基于软系统方法论的行动研究,以民主化创新解决学校里的教育实践问题。
朱永新[2](2021)在《新教育实验二十年:回顾、总结与展望》文中提出21世纪以来,新教育实验坚持以执着坚守的理想主义、深入现场的田野意识、共同生活的合作态度和悲天悯人的公益情怀为价值准则,以教师成长为逻辑起点,以营造书香校园等"十大行动"和相关课程为路径,以帮助新教育共同体成员"过一种幸福完整的教育生活"为目标,进行了二十年的田野实践探索。新教育实验提出的教师专业成长"三专模式"使数以千计的普通教师成长为卓越教师,在国内率先开展的"营造书香校园""家校合作共育"等教育理念与行动实践,为建设书香社会、推动家校社政共育提供了强大助力。在促进教育理论与实践相结合,对抗教育异化,回归教育本质以及大面积改善区域教育生态等方面,新教育实验也进行了颇有成效的探索。展望未来,我们将通过持续完善课程体系、开展未来学习中心试点、探索教师专业发展体系,力争把新教育实验建设成为中国素质教育的一面旗帜,使新教育共同体成为扎根中国大地的新教育学派。
李达通[3](2021)在《学校、家庭和社会整体化教育规律探析》文中研究说明随着社会的多元发展,也使学生的家庭和社会环境不断变化,因此学生的成长与成才需要学校、家庭、社会共同的努力。目前学校、家庭、社会三方面的教育融合不够,家庭教育的作用未能充分发挥,社会丰富而独特的可用于教育的资源也缺乏开发和利用。在新形势下必须加强学校、家庭和社会整体教育规律的研究,发挥学校、家庭、社会教育的一致性和互补性作用,形成合力,推动教育创新,增效人才培养。本文以广西钦州市外国语学校的实践为例,研究学校、家庭和社会整体化教育规律,并以此为指导,探寻改进育人模式,提高办学质量的路径。
杭玉婷[4](2021)在《华西村教育的发展及其启示》文中认为
高福苹[5](2021)在《基于陶行知生活教育理论的小学“九化教育体系”研究》文中研究指明
安东月[6](2021)在《乡村学生的乡村学校教育信心指标体系构建研究》文中指出
常鑫[7](2021)在《培智学校学生生存教育困境研究》文中提出当今世界文明、科学与技术的飞跃发展,俨然为培智学校学生生存及其教育提供了前所未有的可能性。尊重、关注、理解他们的生存及成长,日益成为人类社会的一种共识。本研究基于全纳教育理论和多元智能理论,运用参与观察法、问卷法、访谈法等多种研究方法,以培智学校教育为主线,同时关照家庭教育和社会教育。从生存教育的目标和理念、基本知识和技能、课程与教材、管理者及教师的情感与态度等多维视角切入,试图更为客观地阐述H省培智学校学生生存教育的现实困境。研究发现,当前H省培智学校以智力障碍学生为主,其生存教育更多地侧重于补足教育,存在教育资源和学段分布不均,仍存在入学困难,缺乏跟进和保障,就业支持相对薄弱,尤其是学前教育和职业教育匮乏等诸多现实困境。究其缘由,相对于家庭和社会需求,培智学校在教育教学设备、教育目标和理念,教材和课程,师资条件与教育质量等方面仍存在较大缺口,尚未能满足培智学生全纳性与创造性的拓展。同时学校教育与家庭教育、社会教育之间衔接失衡,在一定程度上制约着培智学生的生存效度。由于受身心条件所限,培智学校学生一旦缺失家庭教育的养护和社会教育的支持,很难顺利实现学校教育效果的延续和社会性发育。因此,培智学校学生的生存教育不仅需要学校、家庭和社会的支持,同时需要医疗、残联、民政、财政等各部门予以协同,共同满足学生的成长需要,充分挖掘和发挥他们优势智能的可能空间和条件,进一步实现关注平等差异、积极融入社会、重审人的价值的全纳教育目标和理念。可见,培智学校的生存教育并不是纯粹地教会学生知识,而是利用一切教育力量,通过“身教”用生命影响生命的过程,犹如“一棵树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂”的过程,从而尽力实现对每一位特殊学生产生实质性的生存培育,突出发展学生的社会能力,帮助学生从中寻求人的突破,营造和谐共生的生存空间。生存教育是培智学校学生获取生存意识与能力的主要途径,需要各级政府有关部门通力协作和保障力度、进一步支持和完善生存教育条件,社会要大力接纳和提供就业机会形成长期支持体系,同时家庭要及时强化和改善培育效果。只有构建各方合作和联动机制,才能更好地实现培智学校学生生存教育目标,才能使学生具备服务自身与社会的意识与能力,才能更完整、自由且公平公正地参与社会融合,实现他们真正的生存价价值。
杜文彬[8](2020)在《美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角》文中进行了进一步梳理作为应对21世纪人才需求挑战的战略举措,我国STEM教育的政策要求与实践探索方兴未艾,急需系统的基础研究和理论成果支持。与此相对照,美国作为最早开展STEM教育的发达国家,其推动STEM教育的历史脉络和经验教训,对于深化我国STEM教育的理论与实践研究,尤其是本土化的课程理论建构和实践创新具有重要的借鉴意义。美国STEM教育以20世纪80年代大众化科学教育改革提出“科学素养”作为开端。短短三十几年间,其已完成从科学教育改革思潮到实体课程的进化,并依托STEM学校,以“必修课”形式嵌入到课程体系之中。学校科目社会史视角下,美国STEM教育的生长空间构筑于学校教育人才供给与社会发展人才需求之间的差异。学校教育的课程目标、课程内容、课程实施手段、课程评价以及课程管理机制与社会人才需求的数量、类型、规格之间存在多重矛盾,这些矛盾构成了STEM教育的发展动因。以STEM教育发展多重矛盾的结构变化与矛盾解决主体在不同“行动者”间的转换为依据,可将美国STEM教育发展划分为STEM教育思想萌芽、课程体系初建、制度化推进以及标准化课程建设四个阶段。这背后既体现着学校教育对社会经济发展大潮的回应,也凝结着科教精英、民间团体以及政府等不同利益团体以教育改革回应社会矛盾的斗争与妥协。20世纪80年代至2000年是STEM教育的思想萌芽时期。美国政治经济发展新格局带来大量高素质劳动力需求,面向少数精英的结构主义教育已经难以满足新的人才结构需要。为解决上述矛盾,科教精英发起了以STS运动、2061计划为代表的大众化科学教育改革,以破除科学教育精英化的弊端。这次改革使科学教育呈现出大众化、素养化、跨学科整合以及标准化等有别于传统科学教育的新特征。STEM教育理念内核,包括面向国家劳动力需求的培养目标、跨学科整合的课程内容、秉承建构主义理念的教学方法、以及具有标准化评价烙印的课程评价,也在这一过程中逐渐构筑起来。尽管“STEM”这一专用术语尚未出现,其思想萌芽已经孕育在科学教育改革之中。但由于工程教育在STEM整合中缺乏实质性的地位,STEM教育尚未形成正式概念,也难以脱离于传统科学教育框架而获得自主发展。以“STEM教育”专门术语在2001年的出现为标志,2001年至2005年STEM教育处于课程体系初建阶段。随着美国不断向第三产业转化升级的产业结构调整,以及海外精英对STEM工作岗位的占领,硬科学在美国学校教育中不断式微。为保证市场中STEM专业人才储备,以工商业主利益为代表的民间组织纷纷要求学校加强硬科学教育。这一诉求为工程教育进入基础教育体系开辟了通道,使STEM教育获得“工程”拼图,实现了其概念的完整建构。完成概念建构的STEM教育在大型学术团体主导下实现了课程开发、教学设计、教师专业发展方面的长足进步,课程体系建设初见形态。但由于发展主体各自为政,STEM教育的课程体系建设也呈现出各课程要素发展不均衡、发展动力受限等缺点。要应对伴随再工业化战略而来的STEM人才需求大潮,就必须在课程管理体系中做出调整,在更强力量的主导下实现整体推进。伴随着2006年《崛起于聚集的风暴之上》报告的发布,STEM教育正式进入联邦视野。2006年至2011年是STEM教育制度化推进阶段。为配套促进制造业回岸的再工业化战略,美国政府通过财政支援、整体规划、项目引导以及法令保障手段,强势主导着STEM教育发展。同时,联邦政府还统合各利益主体形成发展合力,实现了STEM教育国家战略式推进。该阶段STEM教育进入蓬勃发展时期,各种STEM课程设计与实施层出不穷,积累了丰富的实践经验。但也由于财政的突然倾斜,该时期STEM教育呈现一种聚焦价值讨论而轻视实践质量的状态,功利主义与形式主义危机接踵而至。以2012年美国国家科学院对全美STEM教育项目的质量审查为开端,STEM教育进入标准化课程建设时期。为应对美国STEM教育发展过程中的形式主义与功利主义危机,曾一度缺位的课程专家重新主持STEM课程改革。以课程专家为主导,各发展力量通过构建横纵衔接的一贯制课程体系、开发聚焦学生自主探究的教学设计、以及制定州级STEM课程实施标准,实现STEM教育的标准化课程建设,并构筑起“联邦主导——地方规范——学校自主开设”的课程实施体系。至此,STEM教育依托STEM学校,以必修课身份在学校课程体系中获得一席之地。纵观美国STEM教育发展历程,可发现STEM教育各个阶段都和特定的社会与经济发展背景紧密相连,有其独特的发展机制,包括从外力推进与内部自觉的发展动因机制,以工程为基点的跨学科内容整合机制,以及由多元走向统一规范的课程实施机制。我国STEM教育正处于发展的初级阶段,呈现着发展力量自发性、课程开发多元化与课程实践零散化等特点。从学校科目社会史视角梳理美国STEM教育发展历程中的相关经验、教训与发展机制,对接我国STEM教育本土化发展现状,本研究认为美国STEM教育发展对我国具有以下发展启示:首先,在与“结构”的关系上,应适度超前于社会发展与学校教育间的矛盾暴露;其次,需联合各方“行动者”发挥多元主体共同推进效用;最后,还要遵循科目发展的一般规律,尤其在内容开发机制与实践机制上要契合我国当前教育发展背景与育人要求,选择适配的发展方式。
苏笑悦[9](2020)在《适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例》文中研究指明时代的变迁对劳动市场产生冲击、社会对于人才培养目标的新要求促使全球中小学教育体系发生深刻变革。世界各国纷纷审视教育培养的目标与方向,新的教育理念、教育形态与教学实践不断涌现。在此背景下,我国中小学教学空间的设计也面临了全新的挑战。一方面,经济社会的转型、新一轮科技革命与人们对于美好教育的追求为中小学教育的变革创造了条件。在一系列相关政策的推动下,全国各地的教育研究者与实践者们针对传统教育的弊端探索出一大批教育新成果,这些新成果对教学空间的设计提出了新需求。另一方面,传统设计思维与习惯使教学空间的设计创新面临了问题与困境。当下,教育变革的新发展与传统教学空间设计之间的矛盾日益突出,新的设计理论、设计方法的研究具有迫切性。基于上述问题,以教学空间为研究对象,以教育变革为研究视角,聚焦在一线城市。从建筑师参与的角度,采取教育学与建筑学跨学科的研究方法,强调教育因素在教学空间设计中的重要作用。充分借鉴国内外设计经验,基于国内既有的教育变革新型成果分析教学需求,并以此作为教学空间设计的教育学基础和重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架。随后,按照从宏观到微观的顺序,从教学空间框架、教学空间要素2个层面,分别对教学空间集、功能场室与共享空间的设计策略进行研究。以此构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架与策略体系。使教学空间的研究顺应教育的新变革,有助于对我国整个中小学教学空间设计研究系统进行补充与拓展,为新时期应对教育变革对教学空间设计带来的挑战提供思路与指导,探索中国未来中小学校。在内容上包括上、下两篇。上篇:设计理论建构(第一、二、三、四、五章)第一章,对研究的背景、对象、综述、方法、创新点与框架等内容进行总体概括。第二、三章,通过全球视角,以在教育实践层面对教学空间设计产生重要影响的课程设置与教学方式为切入点,分别对国外和国内共10个典型国家的(现)当代中小学教育变革与教学空间的理论与实践的发展历史、新型成果与发展趋势进行研究,构建国内外(现)当代中小学教育变革与教学空间的比较研究平台。深化对教育变革和教学空间的发展创新规律性认识,发现二者之间的内在关联与作用机制。第四章,采取层层递进的方式,根据建筑设计研究的特点对教育学领域的教学方式进行适应性整合与归纳,引入教学行为研究。运用整合理论构建“教学方式整合模型”,将我国教学方式新成果整合到四个象限中,以此为工具分析适应教育变革的教学需求,总结共性与趋势。第五章,提出以教学需求作为教学空间设计的重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架,从理论基础、设计原则、设计程序与设计内容方面对传统教学空间的研究与设计进行适应性调整,建立主体研究框架。下篇:设计策略研究(第六、七、八章)第六章,从教学空间框架层面,对教学空间集的设计策略进行研究。对传统研究与设计中采取的单一“功能区”概念进行改良,提出适应教育变革的教学空间集模式、指标区间与组合方式,为多样化的教学需求提供全面的教学空间框架类型。第七、八章,从教学空间要素层面,分别对功能场室和共享空间的设计策略进行研究。基于教学需求归纳10条设计原则,对各空间要素的传统教学需求与设计、新型教学需求与功能、功能模块设计与功能模块空间整合进行研究,梳理各空间要素的新功能、新定位、新场景与新形态。在功能场室方面,提出功能复合化的“教学中心”概念优化传统研究中的“专用教室”,共构建15大“教学中心”;在共享空间方面,分别对室内开放空间、校园景观与室外运动场地/设施的设计策略进行研究。最后,在结论部分总结了文章的成果——适应教育变革的中小学教学空间设计研究核心内容,指出研究的不足与后期研究展望。
张锋学[10](2020)在《人格刑法理论视域下的未成年人犯罪预防研究》文中提出自20世纪90年代以来,我国未成年人犯罪率持续增长,犯罪特点出现了新的变化,现行犯罪预防体系面临严峻挑战,未成年人犯罪成为社会共同关注的重大问题。如何从过分强调报复、报应的刑罚功能转变为注重教育、挽救的预防功能;从事后惩治、震慑转变为事前预防、以人为本,需要理论和实践创新。鉴于此,本文试图以人格预防理论,探讨一条有效的途径。从“人格刑法理论”视角对未成年人犯罪预防进行探讨,通过创新环境预防中的人格预防、构建以人格预防为导向的开放式预防体系、设计我国犯罪思想道德监测指标体系,旨在探索未成年人犯罪预防新思路,降低犯罪率和社会教育、矫治成本,并为理论和实务部门预防未成年人犯罪提供参考。内容包括:我国未成年人犯罪的新特点、成因和预防现状、创新环境预防中的人格预防、构建以人格预防为导向的开放式预防体系。我国未成年人犯罪的新特点包括:网络犯罪亚文化和不良信息成为犯罪低龄化的重要诱因、有组织犯罪和网络犯罪逐渐增多、城市社区未成年人和农村留守儿童犯罪增多、犯罪动机简单且手段残忍、侵犯财产和涉毒案件逐渐增多。犯罪成因为:社会不良环境容易诱发思想偏差和行为失范、传统家庭教育环境未足够重视人格塑造、学校教育环境过于看重分数、文化商业市场监管失灵、农村留守儿童犯罪问题难以解决、专门学校的运行面临困境、传统帮教制度和理念有待创新。我国目前犯罪预防现状为:网络环境的预防效果有待进一步提高、家庭环境预防没有突出人格预防、学校环境预防不够重视人格预防、社区环境预防效果有待进一步改善、心理预防尚未成为人格预防的重点、未成年人的道德思维塑造乏力、社会团体的防治潜能尚未发挥。创新环境预防中的人格预防要提高网络环境的预防水平。通过净化网络环境和技术创新,科学引导未成年人合理使用网络,防范网络不良行为影响未成年人的人格塑造。家庭环境预防应突出人格预防,建立以“爱”为核心的家庭环境预防模式,重视家庭环境对未成年人心理健康的影响。学校德育教育要用中国传统文化精髓和社会主义核心价值观引领德育教育,要突出健康人格的塑造。社区应优化功能和环境条件,创新社区教育和帮教模式。农村应加强留守儿童犯罪防治,重视留守儿童的心理健康,建立强制监护制度,完善农村社会救助有效机制。以人格预防为导向的开放式预防体系的构建新思路是:积极防范未成年人在社会化进程中形成犯罪心理,加强未成年人社会交际的心理引导,帮助未成年人树立正确的道德观,科学运用“认知疗法”进行教育、矫治,创造良好环境条件促进未成年人心理健康。生物学治疗是未成年人犯罪防治的新路径,人格调查是生物学治疗的前提和基础,应当以新技术手段提升生物预防水平。道德思维水平对塑造道德思维影响较大,道德思维教育应超越犯罪本身。道德思维能力培养是道德思维教育的核心,道德思维教育应融入“爱的教育”、“平等教育”和“独立教育”。犯罪思想道德监测有利于及时防治道德偏差,应当构建犯罪思想道德监测指标体系。创新未成年人不良行为综合预防体系,重视体育运动干预的作用,发挥社会团体对不良行为的防治潜能,提升自我预防能力。
二、创新教育是学校教育的核心(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、创新教育是学校教育的核心(论文提纲范文)
(1)以“问题—方法”路径推进基础教育信息化转型升级——基于学校的立场(论文提纲范文)
一、我国基础教育信息化1.0阶段的“技术—应用”推进路径与问题反思 |
二、学校教育信息化向2.0阶段深入推进过程中几个关键问题的厘清 |
(一)教育信息化的核心价值:创新与变革 |
(二)当代创新范式转型:从“生产者创新”到“用户创新” |
(三)学校教育信息化的关键实践主体:作为“用户”的教师 |
(四)学校教育信息化推进的逻辑起点:教育实践问题 |
三、 学校教育信息化从“技术—应用”走向“问题—方法”的推进路径转型探索 |
(一)基于关键因素分析的学校教育信息化推进路径模型构建 |
(二)学校教育信息化“问题—方法”路径阐释 |
1.学校立场下大小“四螺旋”创新生态系统中各实践主体的角色 |
2.学校资源技术条件建设与支持机制的开放性与民主性原则 |
3.互联网思维下以“改变教育实践能力”为目标的教师专业发展 |
4.特定教育现场中基于软系统方法论思想的教师行动研究 |
(2)新教育实验二十年:回顾、总结与展望(论文提纲范文)
一、引言 |
二、新教育实验的发展历程 |
(一)实验酝酿期(1986年—1999年) |
(二)实验初创期(1999年—2002年) |
(三)实验建构期(2002年—2013年) |
(四)实验深化期(2013年至今) |
三、新教育实验的使命、愿景和价值观 |
(一)新教育实验的使命 |
(二)新教育实验的愿景 |
1. 愿景一:成为中国素质教育的一面旗帜 |
2. 愿景二:成为扎根中国大地的新教育学派 |
(三)新教育实验的价值观 |
1. 执着坚守的理想主义 |
2. 深入现场的田野意识 |
3. 共同生活的合作态度 |
4. 悲天悯人的公益情怀 |
四、新教育实验的哲学、伦理学和心理学基础 |
(一)新教育实验的哲学基础 |
(二)新教育实验的伦理学基础 |
(三)新教育实验的心理学基础 |
五、新教育实验的十大行动 |
(一)营造书香校园 |
(二)师生共写随笔 |
(三)聆听窗外声音 |
(四)培养卓越口才 |
(五)构筑理想课堂 |
(六)建设数码社区 |
(七)推进每月一事 |
(八)缔造完美教室 |
(九)研发卓越课程 |
1. 新生命教育课程 |
2. 新智识教育课程 |
3. 新德育课程 |
4. 新艺术教育课程 |
5. 特色教育课程 |
(十)家校合作共育 |
六、新教育实验的主要贡献、问题反思与未来发展 |
(一)新教育实验的主要贡献 |
1. 通过教师“三专”培养模式,使大批普通教师得以成长提升 |
2. 通过书香校园建设,使大批乡村学校、普通孩子获得优质发展 |
3. 通过家校社政共育,形成多元协同教育效应,使许多实验区教育生态得以改变 |
4. 通过加强理论研究,形成了一系列较高水平的研究成果 |
(二)新教育实验的问题反思 |
1. 关于大规模教育实验与质量控制的问题 |
2. 关于新教育实验系统推进与重点突破的问题 |
3. 关于新教育实验话语体系与学派建设的问题 |
4. 关于如何提高新教育实验年会水平与成效的问题 |
(三)新教育实验的未来发展 |
1. 继续加强新教育的理论体系建设,完善新教育课程体系 |
2. 继续加强贫困地区、边远地区的新教育实验区建设,发挥新教育在推进教育公平方面的作用 |
3. 继续深化新教育教师成长模式,开展教师培养体系再造探索 |
4. 继续研究未来学校的转型,开展未来学习中心试点 |
(3)学校、家庭和社会整体化教育规律探析(论文提纲范文)
1 学校、家庭和社会整体化教育研究核心概念的定义 |
2 社会发展呼唤学校教育、家庭教育和社会教育整体化 |
3 学校、家庭、社会整体化教育具有一致性与互补性特点 |
3.1 学校、家庭、社会教育具有一致性 |
3.2 学校教育、家庭教育和社会教育具有互补性 |
4 学校、家庭和社会整体化教育的整合原则 |
4.1 必须坚持以学校教育为核心进行家庭教育和社会教育的整体化 |
4.2 学校教育必须主动接受家庭教育和社会教育的优化 |
5 学校、家庭和社会整体化教育的实施路径 |
5.1 构建整体化教育的育人理念,确保学校、家庭和社会教育理念的一致 |
5.2 成立整体化教育的工作机构,确保学校、家庭和社会育人功能的协调 |
5.3 建立整体化教育的工作机制,实现学校、家庭和社会育人优势的互补 |
6 学校、家庭和社会教育的整体化是学生全面持续发展的希望所在 |
(7)培智学校学生生存教育困境研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、问题的提出 |
(一)培智学校学生主体教育的意义 |
(二)培智学校学生的人文关怀价值 |
(三)培智学校学生的社会融合目标 |
二、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、文献综述 |
(一)国外研究现状述评 |
(二)国内研究现状述评 |
四、概念界定 |
(一)生存教育 |
(二)培智学校学生 |
(三)智力障碍 |
五、研究方法 |
(一)文献法 |
(二)参与观察法 |
(三)问卷法 |
(四)访谈法 |
六、理论基础 |
(一)全纳教育理论 |
(二)多元智能理论 |
七、研究创新点与不足 |
(一)本研究的创新点 |
(二)本研究的不足 |
第一章 培智学校学生生存教育的应然状态 |
一、培智学校学生与生存的关系 |
(一)学校是培养学生社会规则的主阵地 |
(二)家庭是建立学生生活需要的原发动力 |
(三)各界联动帮助学生主动适应社会文化 |
(四)学生自身与生存建立完形 |
二、培智学校学生生存教育的理想状态 |
(一)培养目标应是健全人格的人 |
(二)教育理念应是独立的生存者 |
(三)生存实质应是维护学生自由公正的权利 |
(四)生存机制应是构建和谐社会道德的体系 |
第二章 培智学校学生生存教育的实然状态 |
一、调查设计 |
(一)调查思路 |
(二)调查点的选取及基本情况 |
(三)调查样本 |
(四)调查工具 |
二、培智学校学生生存教育开展情况 |
(一)目标定位 |
(二)管理措施 |
(三)课程设置 |
(四)教材使用 |
(五)师资配备 |
三、培智学校学生家庭生存教育的培育情况 |
(一)家庭结构 |
(二)家庭生存教育环境 |
(三)家庭生存教育内容 |
(四)家校合作的生存教育模式 |
四、培智学校学生社会生存教育情况 |
(一)资本分配情况 |
(二)考试选拔情况 |
(三)社会沟通情况 |
(四)社会就业情况 |
第三章 培智学校学生生存教育面临的困境 |
一、培智学生生存教育的学校育化困境 |
(一)教育管理特殊化不足 |
(二)教师专业发展的瓶颈 |
(三)培智学校学生生存学习桎梏 |
(四)学校育化的生存实践脱节 |
二、培智学校学生生存教育的家庭维护困境 |
(一)家长育人意识薄弱 |
(二)家长育人方法欠缺 |
(三)家校合作教育固化 |
(四)家长支持条件缺乏 |
三、培智学校学生生存教育的社会给养困境 |
(一)社会文化给予生存空间不足 |
(二)法律保障弱化 |
(三)社会匹配资源较少 |
(四)社会育人结果被忽视 |
第四章 培智学校学生生存教育困境的成因分析 |
一、培智学校学生生存教育的学校干预困境成因 |
(一)生存教育定位模糊 |
(二)校园文化的智能环境缺乏 |
(三)教师专业素养支持力不足 |
(四)管理者的决策粗浅 |
二、培智学校学生生存教育的家庭教养困境成因 |
(一)家庭教育结构残损 |
(二)家庭教育意识窄化 |
(三)家长教育方式不当 |
(四)家校合作不对称 |
三、培智学校学生生存教育的社会融合困境成因 |
(一)社会规则与沟通的适应不调 |
(二)同伴关系存在距离 |
(三)就业效度岌岌可危 |
(四)教育分层处于劣势 |
第五章 培智学校学生生存教育困境的解决策略 |
一、加强政府对培智学校学生生存教育保障力度 |
(一)建立学生入学综合诊断评估与档案追踪机制 |
(二)扩大培智学校办学总量 |
(三)扩大培智学校教师培养力度 |
(四)政府、专家、一线教师参与校本教材推广 |
(五)开设临床教育学,推动五位一体的康养模式 |
二、完善培智学校学生生存教育实施条件 |
(一)改善教育特殊化环境,促进多元智能发展 |
(二)拓宽教师招聘渠道,提高教师培训实效 |
(三)教育评价中引入社会性评价机制 |
(四)改进教育管理普教化倾向 |
三、改善培智学校学生家庭培育效果 |
(一)设立家长学校提高家长教育意识与能力 |
(二)提供家长公益岗位 |
(三)建立家长心理干预调节机制 |
(四)改善家长与学校教育的衔接 |
四、提高培智学校学生社会生存支持 |
(一)加强义工的专业性 |
(二)民办培智幼儿教育公助化 |
(三)健全职前教育,设立专业性托养机构 |
(四)进一步融合培智学校学生的就业支持 |
结论 |
附录一 培智学校学生生存教育现状调查校长问卷 |
附录二 培智学校学生生存教育现状调查教师问卷 |
附录三 访谈提纲概要 |
附录四 课堂参与观察记录表 |
附录五 双鸭山市S培智学校总课程表1 |
附录六 哈尔滨市H培智学校总课程表2 |
参考文献 |
攻读博士学位期间发表的学术论文 |
致谢 |
(8)美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
第一节 问题的提出 |
一、研究缘起 |
二、问题界定 |
第二节 文献综述 |
一、STEM教育的一般研究 |
二、美国STEM教育发展历程相关研究 |
三、已有研究审视与思考 |
第三节 研究设计 |
一、课程史研究的理论审视 |
二、学校科目社会史研究视角与研究思路 |
三、学校科目社会史视角下的研究方法选择 |
第四节 研究意义 |
一、深化STEM教育基础理论研究 |
二、为我国STEM教育本土化实践提供参考经验 |
第二章 美国STEM教育发展的多重矛盾与发展阶段 |
第一节 学校科目社会史视角下STEM教育发展的多重矛盾 |
一、STEM教育发展矛盾的梳理 |
二、推动STEM教育发展多重矛盾的基本解释 |
第二节 STEM教育发展的矛盾结构变化与阶段划分 |
一、大众化科学教育改革孕育STEM教育思想萌芽 |
二、工程教育的加入带动STEM教育课程体系初步建设 |
三、政府力量主导学校课程改革与STEM教育制度化建设 |
四、课程专家主导的STEM教育标准化课程体系构建 |
第三章 科学教育改革中的STEM教育思想萌芽 |
第一节 学校教育面临转型课题 |
一、精英化科学教育难以满足大量技术型人才需求 |
二、高等教育中的科学与工程教育式微 |
第二节 科学教育新特征的出现 |
一、不同团体的大众化科学教育改革试验 |
二、多重改革下科学教育呈现新特征 |
第三节 科工教育改革的实践火种 |
一、大众化科学教育改革下的科学课程整合实践 |
二、前瞻性却举步维艰的工程教育项目发展 |
第四节 思想萌芽期STEM教育的发展特征 |
一、STEM教育的理论基础大致形成 |
二、STEM教育的实践路径初见端倪 |
三、STEM概念发展尚未完善 |
第四章 工程教育推动的STEM课程体系初步建设 |
第一节 STEM人才预警与工程教育的纳入 |
一、硬科学专业选择持续遇冷引发STEM劳动力危机 |
二、STEM本土人才储备需从基础教育改革入手 |
三、基础教育中纳入工程教育实现STEM专业准备 |
第二节 依托工程教育实现STEM教育完整拼图 |
一、以工程教育作为STEM整合的“催化剂” |
二、“术语”出现与STEM教育步入系统化发展 |
第三节 民间大型学术团体主导的STEM课程研究 |
一、STEM课程改革全国示范项目出现——以“项目引路计划”为例 |
二、《学生如何学习科学》发布与对探究式教学手段的重新思考 |
三、教师教育学院协会引导的全国性STEM教师专业发展项目研究 |
第四节 STEM课程体系的初建表现 |
一、STEM课程理念共识初步形成 |
二、STEM课程开发技术层面的经验累积 |
三、多方主体尚未形成发展合力 |
第五章 政府主导下的STEM教育制度化推进 |
第一节 STEM教育的国家战略式发展需求 |
一、联邦政府的“风险投资” |
二、标准化运动下STEM教学质量堪忧 |
三、STEM教育的国家战略上升进程 |
第二节 政府主导的STEM教育政策建设 |
一、大力度财政拨款为STEM教育改革提供保障 |
二、STEM教育发展的顶层设计 |
三、以竞争性拨款项目调动各方STEM教育参与热情 |
四、立法以昭示发展STEM教育的国家意志 |
第三节 政府引领下STEM教育多主体发展合力形成 |
一、联邦主导下民间组织的STEM教育推动路径 |
二、“多元主体”STEM教育改革模式形成 |
第四节 制度化推进期STEM教育的发展特点 |
一、为满足国家劳动力需求而发展的STEM教育 |
二、STEM教育价值唤醒研究的热潮 |
三、趋向多元的STEM课程设计与实施 |
第六章 STEM教育的标准化课程建设 |
第一节 STEM教育发展面临内外困境 |
一、再工业化战略持续升级带来STEM劳动力需求倍增 |
二、STEM教育实施出现形式主义危机 |
三、功利主义反噬STEM劳动力培养效率 |
第二节 迈向标准化的STEM课程建设 |
一、横纵衔接的STEM课程体系 |
二、聚焦学生自主探究的教学设计 |
三、内容性与表现性一致的STEM课程实施标准 |
第三节 标准化课程建设阶段STEM教育的发展特征 |
一、课程专家成为STEM教育发展的主导力量 |
二、纳入人文学科提升STEM教育育人价值 |
三、强化问责保障STEM教育发展质量 |
四、层次分明的课程实施体系实现STEM教育有效落地 |
第七章 STEM教育发展机制及其启示 |
第一节 学校科目社会史视角下美国STEM教育发展机制解析 |
一、从外力推进到内部自觉的发展动因机制 |
二、以工程为基点的跨学科内容整合机制 |
三、由多元走向统一的课程实施机制 |
第二节 美国STEM教育发展经验对我国的启示 |
一、我国STEM教育发展的现状与需求 |
二、学校科目社会史视角下美国STEM教育发展的启示 |
参考文献 |
后记 |
作者简历与在学期间取得的科研成果 |
(9)适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
上篇:适应教育变革的中小学教学空间设计理论建构 |
第一章 绪论 |
1.1 研究缘起 |
1.1.1 时代变迁引发全球人才培养的新趋势 |
1.1.2 教育变革新成果对教学空间的新需求 |
1.1.3 教学空间设计创新面临的问题与困境 |
1.2 研究边界 |
1.2.1 主要学科:教育学与建筑学 |
1.2.2 研究对象:教学空间 |
1.2.3 研究视角:教育变革 |
1.2.4 地域界定:一线城市 |
1.2.5 时间语境:当代 |
1.2.6 教育阶段:中小学教育 |
1.2.7 教育类型:公办、普通教育 |
1.3 研究内容 |
1.3.1 影响教学空间设计的教育要素:课程设置与教学方式 |
1.3.2 国内外教育变革与教学空间的理论与实践 |
1.3.3 适应教育变革的教学空间设计理论建构与设计策略研究 |
1.4 研究综述 |
1.4.1 教育变革研究综述 |
1.4.2 教学空间研究综述 |
1.4.3 未来学校研究与实验计划 |
1.4.4 总体研究评述 |
1.5 研究目的、意义与创新点 |
1.5.1 研究目的:应对教学空间设计新挑战,助力我国教育现代化建设 |
1.5.2 研究意义:对现状研究和设计的补充与拓展 |
1.5.3 研究创新点 |
1.6 研究方法 |
1.6.1 跨学科研究 |
1.6.2 比较研究 |
1.6.3 类型学研究 |
1.6.4 理论研究与设计实践相结合 |
1.6.5 文献研究 |
1.6.6 前沿会议论坛与网络资源利用 |
1.6.7 案例调研、访谈与分析 |
1.7 研究框架 |
1.8 本章小结 |
第二章 国外中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
北美洲 |
2.1 美国 |
2.1.1 美国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.1.2 教育变革与教学空间的新型成果:磁石学校与特许学校 |
2.1.3 真实教育与尊重个体差异的教育变革 |
2.1.4 开放式与小型教学单元的教学空间 |
欧洲 |
2.2 芬兰 |
2.2.1 芬兰当代中小学教育的发展历史 |
2.2.2 适应完整公民发展需求的教育变革 |
2.2.3 整体性与灵活性的教学空间 |
2.3 英国 |
2.3.1 英国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.3.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
2.3.3 常规教室与共享功能相结合的教学空间 |
2.4 法国 |
2.4.1 法国当代中小学教育的发展历史 |
2.4.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
2.4.3 基于传统空间模式改良的教学空间 |
2.5 德国 |
2.5.1 基础知识与个体发展相结合的教育变革 |
2.5.2 注重共享空间表达的教学空间 |
大洋洲 |
2.6 澳大利亚 |
2.6.1 澳大利亚当代中小学教育的发展历史 |
2.6.2 推动个性化教育的教育变革 |
2.6.3 极富开放性的教学空间 |
亚洲 |
2.7 日本 |
2.7.1 日本当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.7.2 学习与实践相结合的教育变革 |
2.7.3 常规空间与共享空间共融的教学空间 |
2.8 韩国 |
2.8.1 韩国当代中小学教育的发展历史 |
2.8.2 对传统教育弊端进行改良的教育变革 |
2.8.3 对传统空间模式进行适应性调整的教学空间 |
2.9 新加坡 |
2.9.1 新加坡当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.9.2 兼顾学术教育与个性化发展的教育变革 |
2.9.3 小型教学单元与灵活性的教学空间 |
2.10 国外经验的借鉴与启示 |
2.10.1 教育变革的实施途径:教育多样化 |
2.10.2 教学空间的设计基础:教学需求 |
2.10.3 教学空间的设计程序:多方协同 |
2.10.4 教学空间的设计内容:整体设计 |
2.11 本章小结 |
第三章 国内中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
3.1 我国当代中小学教育与教学空间的发展与探索期(1949年-2010年) |
3.1.1 教育初创期:从旧教育到新教育的过渡(1949年-1966年) |
3.1.2 教育迷茫期:文革影响下的发展停滞(1966年-1978年) |
3.1.3 教育复兴期:教育普及和素质教育探索(1978年-1999年) |
3.1.4 教育转型期:素质教育曲折发展(1999年-2010年) |
3.1.5 历史经验总结:影响教育与教学空间质量发展的主要因素 |
3.2 我国当代中小学教育与教学空间的新变革期(2010年-至今) |
3.2.1 教育发展新环境 |
3.2.2 教育政策新导向 |
3.2.3 教育变革新驱动 |
3.3 我国教育变革新型成果 |
3.3.1 基于传统教育进行局部优化 |
3.3.2 对传统教育进行系统性革新 |
3.4 我国教育变革发展趋势 |
3.4.1 课程设置:对学生个性需求的尊重 |
3.4.2 教学方式:教育与真实生活的结合 |
3.4.3 其他类型:STEM教育与创客教育 |
3.5 我国中小学教学空间典型新型成果调研 |
3.5.1 上海德富路中学 |
3.5.2 深圳荔湾小学 |
3.5.3 深圳南山外国语学校科华学校 |
3.5.4 北京四中房山校区 |
3.5.5 深圳红岭实验小学 |
3.5.6 北京中关村三小万柳校区 |
3.5.7 北京十一学校龙樾实验中学 |
3.5.8 北京大学附属中学(改造) |
3.6 本章小结 |
第四章 适应教育变革的教学需求研究 |
4.1 教学方式在建筑学领域适应性研究综述 |
4.2 分析工具建构:教学方式整合模型 |
4.2.1 影响因素纳入 |
4.2.2 模型建构借鉴:整合理论 |
4.2.3 教学方式整合模型建构与利用 |
4.2.4 完整教学需求集合 |
4.3 教学组织下的教学需求发展研究 |
4.3.1 行政班制教学 |
4.3.2 包班制教学 |
4.3.3 走班制教学 |
4.3.4 混班/混龄制教学 |
4.3.5 研究小结 |
4.4 本章小结 |
第五章 适应教育变革的教学空间设计理论框架建构 |
5.1 设计创新驱动的丰富 |
5.2 理论基础:教育学与建筑学相关理论 |
5.2.1 “做中学”理论 |
5.2.2 建构主义理论 |
5.2.3 问题求解理论 |
5.2.4 情境认知与学习理论 |
5.2.5 学校城市理论 |
5.2.6 空间环境教育理论 |
5.3 设计原则:教育学与建筑学的相辅相成 |
5.3.1 适应当下并面向未来的教学需求 |
5.3.2 促进教育的良性发展 |
5.4 设计程序:多方协同的良性互动 |
5.4.1 教育机构:空间的需求提出者与评价者 |
5.4.2 设计机构:空间的表达者与中坚力量 |
5.4.3 政府管理机构(或代建机构):空间发展的推动者 |
5.4.4 施工机构:空间建造品质的保障者 |
5.4.5 设备研发与供应机构:空间运营的支持者 |
5.5 设计内容:对传统设计方法与策略的适应性调整 |
5.5.1 空间框架:教学空间集 |
5.5.2 空间要素:功能场室与共享空间 |
5.6 本章小结 |
下篇:适应教育变革的中小学教学空间设计策略研究 |
第六章 适应教育变革的教学空间集设计策略 |
6.1 相关概念界定与研究综述 |
6.1.1 教学空间集 |
6.1.2 组成要素 |
6.1.3 教学空间集类型学最新研究综述 |
6.2 教学空间集模式集合建构 |
6.2.1 教学空间集模式大类 |
6.2.2 教学空间集模式子类 |
6.2.3 教学空间集模式集合 |
6.2.4 教学空间集模式实例 |
6.3 教学空间集指标研究 |
6.3.1 相关研究综述与研究样本选取 |
6.3.2 单位教学空间集内的学生人数 |
6.3.3 单位教学空间集的面积指标 |
6.3.4 教学空间集指标优化与建议 |
6.4 教学空间集组合方式 |
6.4.1 串联组合 |
6.4.2 围绕全校共享空间组合 |
6.4.3 空间立体互通组合 |
6.5 本章小结 |
第七章 适应教育变革的功能场室设计策略 |
7.1 相关概念界定与技术路线 |
7.1.1 教学中心 |
7.1.2 技术路线 |
7.2 设计原则 |
7.2.1 空间形式:多样化与个性化 |
7.2.2 空间功能:功能复合化 |
7.2.3 空间边界:灵活性、透明性与复杂性 |
7.2.4 空间环境:沉浸式教学氛围 |
7.2.5 空间要素:设计要素教材化 |
7.2.6 空间交互:泛在互联的智慧校园 |
7.2.7 空间品质:人文关怀 |
7.2.8 空间余地:留白设计 |
7.3 集体中心(原普通教室) |
7.3.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
7.3.2 功能复合化的“集体中心” |
7.3.3 功能最简化的精神属性“集体中心” |
7.4 信息共享中心(原图书馆/室) |
7.4.1 传统教学需求与设计:以书为本 |
7.4.2 新型教学需求与功能:自主学习与交互场所 |
7.4.3 功能模块设计研究 |
7.4.4 功能模块空间整合:独立馆室与开放式阅览区 |
7.5 科研中心(原实验室) |
7.5.1 传统教学需求与设计:以仪器为本 |
7.5.2 新型教学需求与功能:授课与操作并重 |
7.5.3 功能模块设计研究 |
7.5.4 功能模块空间整合:开放空间与高新实验设备相结合 |
7.6 人文中心(原史地教室) |
7.6.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
7.6.2 新型教学需求与功能:文化高地 |
7.6.3 功能模块设计与空间整合:氛围营造 |
7.7 艺术中心(原美术、书法教室) |
7.7.1 传统教学需求与设计:授课练习 |
7.7.2 新型教学需求与功能:素质拓展 |
7.7.3 功能模块设计研究 |
7.7.4 功能模块空间整合:开放展示 |
7.8 表演中心(原音乐、舞蹈教室) |
7.8.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
7.8.2 新型教学需求与功能:表演功能强化 |
7.8.3 功能模块设计与空间整合:多样化与专业化 |
7.9 生活技能中心(家政教室,原劳技教室) |
7.9.1 传统教学需求与设计:模仿操作 |
7.9.2 新型教学需求与功能:真实技能获取 |
7.9.3 功能模块设计研究 |
7.9.4 功能模块空间整合:氛围营造 |
7.10 互联网中心(原计算机教室) |
7.10.1 传统教学需求与设计:以设备为本 |
7.10.2 新型教学需求与功能:提升信息素养 |
7.10.3 功能模块空间整合:互联网共享区与辅助教学资源 |
7.11 创新中心(创客教室、STEM教室等) |
7.11.1 新型教学需求与功能:创新与实践 |
7.11.2 功能模块设计研究 |
7.11.3 功能模块空间整合:氛围营造 |
7.12 生活中心(原食堂与学生宿舍) |
7.12.1 食堂:适应学生新的生活习惯与教学行为外延 |
7.12.2 学生宿舍:空间品质打造 |
7.13 运动中心(原风雨操场) |
7.13.1 传统教学需求与设计:经济性为本 |
7.13.2 新型教学需求与功能:多样化运动 |
7.13.3 功能模块设计研究:经济性与多样化兼顾 |
7.14 教师研修中心(原教务办公室) |
7.14.1 传统办公需求与设计:独立办公场所 |
7.14.2 新型教学需求与功能:适应教师成长 |
7.14.3 功能模块设计研究 |
7.14.4 功能模块空间整合:办公环境营造与教育属性强化 |
7.15 民主管理中心(原行政办公室) |
7.15.1 传统办公需求与设计:权威塑造 |
7.15.2 新型教学需求与功能:民主塑造 |
7.15.3 功能模块设计研究 |
7.15.4 功能模块空间整合:去中心化 |
7.16 社区纽带中心(原校门和围墙) |
7.16.1 传统教学需求与设计:隔离社区 |
7.16.2 新型教学需求与功能:社区纽带 |
7.16.3 功能模块设计研究 |
7.16.4 功能模块空间整合:共享与纽带 |
7.17 卫生中心(原卫生间) |
7.17.1 传统需求与设计:基本生理需求 |
7.17.2 新型教学需求与功能:卫生意识与心理尊重 |
7.17.3 功能模块设计研究 |
7.17.4 功能模块空间整合:如厕环境与空间趣味性 |
7.18 本章小结 |
第八章 适应教育变革的共享空间设计策略 |
8.1 相关概念界定与技术路线 |
8.1.1 概念与分类 |
8.1.2 技术路线 |
8.2 设计原则 |
8.2.1 共通性设计原则 |
8.2.2 设计要素游戏化 |
8.2.3 设计要素自然化 |
8.3 室内开放空间 |
8.3.1 传统教学需求与设计:辅助课下活动 |
8.3.2 新型教学需求与功能:辅助与互补结合 |
8.3.3 “辅助”定位下的功能模块设计:舒适性与趣味性 |
8.3.4 “互补”定位下的功能模块设计:开放性与灵活性 |
8.3.5 功能模块空间整合:开放式空间边界 |
8.4 校园景观 |
8.4.1 传统教学需求与设计:视觉观赏为本 |
8.4.2 新型教学需求与功能:教育属性强化 |
8.4.3 功能模块设计研究 |
8.4.4 功能模块空间整合:复杂化校园景观设计 |
8.5 室外运动场地/设施 |
8.5.1 传统教学需求与设计:单一性与无趣性 |
8.5.2 新型教学需求与功能:多样性与趣味性 |
8.5.3 功能模块设计研究:游戏化与自然化 |
8.6 本章小结 |
结论 |
主要成果与结论 |
不足与展望 |
参考文献 |
攻读博士学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
附件 |
(10)人格刑法理论视域下的未成年人犯罪预防研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
第一节 研究背景、目的和意义 |
一、研究背景 |
二、研究目的 |
三、研究意义 |
第二节 国内外研究现状 |
一、国内研究现状 |
二、国外研究现状 |
第三节 研究方法 |
一、实证分析法 |
二、图表综合分析法 |
三、比较分析法 |
四、文献分析法 |
第四节 创新与不足之处 |
一、创新之处 |
二、不足之处 |
第一章 未成年人犯罪与人格刑法理论 |
第一节 未成年人犯罪概述 |
一、未成年人犯罪的界定 |
二、未成年人犯罪的相关理论 |
第二节 人格刑法相关理论 |
一、人格概述 |
二、犯罪人格的一般理论 |
三、人格刑法理论 |
第三节 未成年人犯罪预防与人格刑法理论 |
一、刑法人格化有利于制定合理的刑事政策 |
二、刑法人格化有利于实现刑法的公正性 |
三、刑法人格化有利于评估人身危险性 |
本章小结 |
第二章 我国未成年人犯罪的新特点、成因和预防现状 |
第一节 我国未成年人犯罪的新特点 |
一、网络犯罪亚文化和不良信息影响较大 |
二、有组织犯罪和网络犯罪逐渐增多 |
三、城市社区未成年人和农村留守儿童犯罪增多 |
四、犯罪动机简单且手段残忍 |
五、侵犯财产和涉毒案件逐渐增多 |
第二节 我国未成年人犯罪的成因 |
一、社会不良环境容易诱发思想偏差和行为失范 |
二、传统家庭教育环境未足够重视人格塑造 |
三、学校教育环境过于看重分数 |
四、文化商业市场监管失灵 |
五、农村留守儿童犯罪问题难以解决 |
六、专门学校的运行面临困境 |
七、传统帮教制度和理念有待创新 |
第三节 我国未成年人犯罪预防现状 |
一、网络环境的预防效果有待进一步提高 |
二、家庭环境预防没有突出人格预防 |
三、学校环境预防不够重视人格预防 |
四、社区环境预防效果有待进一步改善 |
五、心理预防尚未成为人格预防的重点 |
六、未成年人的道德思维塑造乏力 |
七、社会团体的防治潜能尚未发挥 |
本章小结 |
第三章 国外未成年人犯罪预防的借鉴 |
第一节 美国的未成年人犯罪预防实践 |
一、美国的少年司法制度与基本理念 |
二、美国的“转向处遇”制度 |
三、美国的“零容忍政策”和“恢复性政策” |
四、美国的“圆桌谈话” |
第二节 日本的未成年人犯罪预防实践 |
一、日本的未成年人犯罪预防的立法概况 |
二、日本的“非行少年程序” |
三、日本的“家庭裁判所” |
四、日本的“少年司法体系”和司法理念变迁 |
第三节 英国的未成年人犯罪预防实践 |
一、英国的“国家亲权主义”制度 |
二、英国的儿童福利保护 |
三、英国的社区矫正制度 |
第四节 意大利的未成年人犯罪预防实践 |
一、意大利的未成年人犯罪预防模式 |
二、意大利的“‘帮助身边的人’核心计划” |
三、意大利的未成年人犯罪预防教育和矫治 |
第五节 韩国的未成年人犯罪预防实践 |
一、韩国的未成年人犯罪预防的刑事政策 |
二、韩国的“保护处遇制度” |
第六节 德国的未成年人犯罪预防实践 |
一、德国的少年儿童立法概况 |
二、德国的“社会调查制度” |
第七节 国外共性的经验与借鉴 |
一、重视通过立法手段加强未成年人犯罪预防 |
二、重视专门机构和专业人员的教育和矫治作用 |
三、重视家庭环境预防和学校环境预防的作用 |
四、重视心理预防和避免标签效应 |
五、坚持“最大化保护未成年人”原则 |
本章小结 |
第四章 创新环境预防中的人格预防 |
第一节 加强网络环境预防 |
一、科学引导未成年人合理使用网络 |
二、防范网络不良行为影响人格塑造 |
三、提升网络环境的预防水平 |
第二节 优化家庭环境预防 |
一、家庭环境预防应当突出人格预防 |
二、建立以“爱”为核心的家庭环境预防模式 |
三、围绕人格预防加强亲职教育 |
四、重视家庭环境对未成年人心理健康的影响 |
第三节 创新学校德育教育 |
一、用中国传统文化精髓和社会主义核心价值观引领德育教育 |
二、学校德育教育应当突出健康人格塑造 |
三、创新德育教育的内容、方法和体系 |
四、德育教育的成败应上升到国家安全战略高度 |
第四节 提升社区功能和综合防治能力 |
一、优化社区功能与环境条件 |
二、创新社区教育和帮教模式 |
三、社区防治应结合专门学校的改革进行 |
四、采取有效措施加强社区帮教工作 |
第五节 改善农村留守儿童犯罪防治 |
一、加强农民工就业政策调整 |
二、重视农村留守儿童的心理健康问题 |
三、改善农村学校教育环境 |
四、建立农村留守儿童强制监护制度 |
五、建立和完善农村社会救助有效机制 |
六、整合社会资源与加强综合治理 |
本章小结 |
第五章 以人格预防为导向的开放式预防体系之构建 |
第一节 人格预防的重点在于心理预防 |
一、积极防范未成年人形成犯罪心理 |
二、加强未成年人社会交际的心理引导 |
三、帮助未成年人树立正确的道德观 |
四、科学运用“认知疗法”进行教育、矫治 |
五、创造有利于心理健康的环境条件 |
第二节 犯罪人格的生物预防 |
一、犯罪人格的生物因素分析 |
二、未成年人犯罪的生物性原理 |
三、生物学治疗创新预防新思路 |
四、人格调查应作为生物学治疗的前提 |
五、新技术手段提升生物预防水平 |
第三节 实践以道德思维为导向的人格预防 |
一、道德思维概述 |
二、神经学视域下的道德思维干预 |
三、道德思维水平对塑造道德思维的影响 |
四、道德思维教育应超越犯罪本身 |
五、道德思维能力培养应作为道德思维教育的核心 |
六、道德思维教育应融入三种教育 |
第四节 构建犯罪思想道德监测体系 |
一、犯罪思想道德监测的内涵和原则 |
二、监测犯罪思想道德的指标体系 |
三、构建犯罪思想道德监测体系的具体实践 |
第五节 加强未成年人不良行为的防治 |
一、未成年人不良行为概述 |
二、未成年人不良行为防治的理论基础 |
三、创新未成年人不良行为综合预防体系 |
本章小结 |
结论 |
参考文献 |
攻读博士学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
附件 |
四、创新教育是学校教育的核心(论文参考文献)
- [1]以“问题—方法”路径推进基础教育信息化转型升级——基于学校的立场[J]. 蔡建东,杨小锋. 中国教育学刊, 2021(11)
- [2]新教育实验二十年:回顾、总结与展望[J]. 朱永新. 华东师范大学学报(教育科学版), 2021(11)
- [3]学校、家庭和社会整体化教育规律探析[J]. 李达通. 成才, 2021(13)
- [4]华西村教育的发展及其启示[D]. 杭玉婷. 江南大学, 2021
- [5]基于陶行知生活教育理论的小学“九化教育体系”研究[D]. 高福苹. 西华师范大学, 2021
- [6]乡村学生的乡村学校教育信心指标体系构建研究[D]. 安东月. 西北师范大学, 2021
- [7]培智学校学生生存教育困境研究[D]. 常鑫. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [8]美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角[D]. 杜文彬. 华东师范大学, 2020(08)
- [9]适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例[D]. 苏笑悦. 华南理工大学, 2020(01)
- [10]人格刑法理论视域下的未成年人犯罪预防研究[D]. 张锋学. 华南理工大学, 2020(05)