一、键盘上的字母为什么杂乱无章（论文文献综述）
马亿[1]（2021）在《游荡者》文中进行了进一步梳理小说的诞生地乃是离群索居之人,这个孤独之人已不再会用模范的方式讲出他的休戚,他没有忠告,也从不提忠告。所谓写小说,就意味着在表征人类存在时把不可测度的一面推向极端。——本雅明第一章失踪那天午饭后,我和营销部门的两三个同事站在天台旁边抽烟。从五楼往远处看去,北京的这一片写字楼总让我想到很久以前在某篇小说里面写到过的那个庸俗的毫无创意的比喻。
查尔顿·佩特斯,余书华[2]（2021）在《脱身策略》文中认为一家着名医药科技公司创始人乔丹·帕里什拥有一个美满的家庭,然而,看似成功的人生其实早已千疮百孔。乔丹觉得自己山穷水尽,心力交瘁的他只想着早日逃离现实。乔丹的心理医生罗森给了他一个电话号码,告诉他这是一条不能回头的路。绝望的乔丹拨通了电话,随后被自称是"脱身策略公司"的人带走。这家公司专门帮助那些想要摆脱现有生活,在世界的另一处改头换面、重新生活的人。他们制造了乔丹遭遇车祸死亡的假象,乔丹的家人获得了一笔赔偿金,接受了这个事实。但是乔丹很快就后悔了,他不愿以这种狼狈的方式退出原来的生活。想念家人的他希望回归家庭,但脱身策略公司的人强行将乔丹送到日本,严格监视他的生活。乔丹无意中发现以前的同事兼好友亚历克斯与脱身策略公司有过联系。难道这一切都是圈套?
曹斌华[3]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中进行了进一步梳理随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
谭泳欣[4]（2021）在《网络游戏直播语言的个案研究》文中指出本文以《绝地求生》游戏直播语言为研究对象,采用会话分析与语法分析相结合的方法,对网络游戏直播语言的参与框架、会话结构、弹幕特征以及词汇变异特点进行了全面的考察分析。首先分析了《绝地求生》游戏直播会话的参与框架,揭示出网络游戏直播语言的交际框架类型和话语角色特点;其次通过对网络游戏直播的会话结构分析来呈现游戏直播的会话秩序;然后研究弹幕的句法、语义、语用规律,从而揭示出游戏直播中观众的语言使用特点;最后探究《绝地求生》游戏词汇的特点,揭示了主播与队友在游戏对话中的特点。本文除了绪论和结语之外,总共分为四个章节,具体安排如下:第一章,分析网络游戏直播会话的参与框架。在戈夫曼“参与框架”理论的指导下,本章着重分析了网络游戏直播语言中的交际框架类型,对游戏直播中的话语角色进行了解构分析。在直播过程中,主播与观众、主播与队友、观众与观众可以进行双方互动交际,第三方亦可以参与其中,从而形成多方交际框架。另外,说话人与听话人还可以解构为多重话语角色,其中,说话人除了担任“作者”角色外,还担任“传声筒”与“责任者”角色,听话人可以分为“指定听者”与“非指定听者”。第二章,分析网络游戏直播的会话结构。网络游戏直播会话在开始阶段、主体阶段和结束阶段分别表现出不同的特点。网络游戏直播会话的开头方式有两种:问候式和致歉式,且在开始阶段表现出非同时性、重复性、旁插性三个特征。主体阶段主要从话题结构、会话修正两方面进行研究分析,其中,“话题结构”可分为独陈型、合作型、竞争型三种类型;“会话修正”可分为自我引导的自我修正、自我引导的他人修正、他人引导的自我修正、他人引导的他人修正以及他人曲解。结束阶段可以分为预结束行为和结束行为,其中结束行为包含道别式、祝愿式、感谢式与预告式四种类型。第三章,从句法、语义、语用三个平面对网络游戏直播弹幕进行了研究。句法上,着重考察了弹幕的句子特点和非文字类弹幕的构成方式。语义上,主要对弹幕的语义主题进行了分类研究,根据是否与直播内容相关,分为相关性语义主题和无关性语义主题,前者进一步分为高热度语义主题和边缘性语义主题,后者则进一步分为拓展讨论语义主题和群体互动语义主题。语用功能上,弹幕具有宣泄情感、表现自我与虚拟陪伴功能。第四章,考察了《绝地求生》游戏的词汇特点。研究范围包括词汇的来源、词汇的形成方式、词汇的形成机制、“毒”词族和方位词五方面。游戏词汇来源主要有三种方式:共同语、游戏通用词语和游戏自创词语。词汇变异的方式主要有两种方式:新词汇的产生和旧词汇的新解。关于“毒”词族,具体考察了“毒”词族的家庭成员及其形成机制。关于方位词的研究,考察了游戏的空间定位方式,探究了游戏的空间方位表述与游戏视角的关系。
老藤[5]（2020）在《一滴不剩》文中进行了进一步梳理一、水晶瓶确切地说,杜克是被一瓶薰衣草精油吸引到紫城新区的。杜克和女友小袋熊都迷恋薰衣草,尤其是杜克,每每闻到薰衣草散发出的芳香,他都会闭眼扬脸,鼻翼翕动,进入一种陶醉状态。杜克和女友在澳洲的昆士兰大学读书,薰衣草正紫的季节,杜克会租一辆车,和女友小袋熊从布里斯班出发去库伦巴薰衣草农场观光,那里的薰衣草花田恍若童话世界,会让人生出一种想要飞翔的感觉。
张磊[6]（2020）在《库切小说互文性研究》文中认为J.M.库切自2003年获诺贝尔文学奖以来,其小说作品在中国的译介与研究获得了迅速的推进。具备多重混杂身份和文化背景的库切,其小说文本布满开放、多元的后现代因素,为研究者提供了丰富而充沛的阐释空间,目前研究者对其小说的研究已涉及文学批评的各个方面。库切并非一位多产的作家,迄今共发表16部小说,皆呈现出典型的互文性,且互文形式一篇一创新,使其小说充满蕴藉与张力。借助当代西方文论中的互文性理论,库切小说的创新性表现于三个层面:一是库切小说中作为文本表意策略的互文性,二是库切小说中的互文形式创新及价值,三是库切小说中互文性生成的机制和造成的文本效果。在互文性视域中,论文运用文本细读、影响研究、平行研究和阐发研究的方法,重新审视库切小说文本中的各种互动指涉现象,可以发现指涉背后的驱动机制、深层动因以及指涉带来的巨大张力。论文聚焦于库切的16部小说文本,不包括其文学评论、访谈、书信等作品。全文包括五个部分的内容。绪论部分概述了库切小说在国内外的研究状况,重点评述了近10年来库切小说在中国的译介与研究特点,即丰富多元的主题研究,特色各具的形式研究,并指出了国内研究与国外研究相比的缺漏与不足,由此确立了论文选题的依据、研究目标和研究思路。指涉是没有边界的,在运用互文性这一理论之前,论文首先为互文性划定疆域,以便于其在文本分析中发挥效力。第一章题为“库切小说的互文性表征”,主要论述库切小说中互文性的呈现形式,包括库切将互文性作为文本表意策略的意图、缘由与文本效果。该章首先梳理当代西方文论中互文性的发展脉络,厘清互文性的相关概念,阐述互文性理论从命名到确立乃至不断发展、演变的过程。互文性一词是当下学术研究中甚为流行且被频繁使用的术语,但也存在着滥用、盲用的问题。论文在使用这一概念时做出了严格的界定,将互文性明确区分为广义的互文性和狭义的互文性,又将狭义的互文性根据文本指涉对象的不同区分为“内文本性”和“文本间性”,从而使互文性理论成为可操作的文学批评方法和手段。如是,既可从狭义互文性的角度追踪库切小说中的指涉痕迹,研究其互文形式的创新及价值,又可从广义互文性的角度探讨库切小说文本的意义增殖效果。其次,明确互文性的各种手法和类型,包括引用与暗示、戏拟与仿作、合并与拼贴等形式。库切将互文性作为其小说的表意策略,是其自发也是自觉选择的结果。第二章题为“意义的凸显与映衬:文本的自我指涉”,主要分析库切小说文本中的自我指涉现象,即“内文本性”。“内文本性”是指一个作家作品内部的自我指涉现象,既包括一个作家单部作品在情节上的呼应与重复、结构上的映衬与关联、人物关系设置上的对称等现象,也包括一个作家自身多部作品之间的文本指涉现象,体现为人物的再现、题材的相似和主题的延续等诸方面。同时,“内文本性”与中国古代的“互文见义”存在内在的会通,在中国古代上下文语境“互文相足”的观照下,库切小说中上下文语境形成的“内文本性”也得到彰显。“内文本性”清晰地体现在库切的小说中,具体表现在:《幽暗之地》中“库切”与其祖先的对应,《耻》中“强奸”情节的前后呼应,“耻”的情结的不断复现,《铁器时代》中卡伦太太与流浪汉范库尔之间身份与立场的互相映衬,《伊丽莎白·科斯特洛:八堂课》中八堂课之间的指涉关系,《凶年纪事》中三重叙述并行的结构,《夏日》中四位受访人对“库切”的不同叙述之间的互相指涉,《伊丽莎白·科斯特洛:八堂课》中的伊丽莎白在另一部小说《慢人》中的再现,自传三部曲《男孩》、《青春》、《夏日》之间的互相指涉,以及“耶稣”小说系列《耶稣的童年》与《耶稣的学生时代》之间的互相指涉。库切通过巧妙的布局和构思,在文本中置入悖论和反讽,不断地自我引用和自我指涉,将互文性深藏于小说内部,使得小说文本的主题和意义得以凸显和深化。第三章题为“意义的增殖与绵延:文本的互涉”,主要分析库切小说文本与他者文本之间的互相指涉现象,即“文本间性”。库切的小说文本与他者文本之间是互动的,这不同于影响,影响是单向的,是前人影响了后人,而后人无法影响前人,但“文本间性”是双向的,“前文本”出现在“互文本”中可以看出作者与前文本的渊源,而“互文本”通过改造、转换、变形等手段对“前文本”的指涉则可能改变人们过去对“前文本”的理解和看法。库切的多部小说文本都与他者文本之间存在互涉关系,论文选择了其中指涉关系最突出、最强烈的他者文本来做互文分析,具体如:《内陆深处》与康拉德《黑暗的心》之间、《等待野蛮人》与贝克特的《等待戈多》之间、《迈克尔·K的生活与时代》与卡夫卡的《城堡》之间、《福》与笛福的《鲁宾逊漂流记》之间、《彼得堡的大师》与陀思妥耶夫斯基的《群魔》之间、《耶稣的童年》与《圣经·新约》之间的互相指涉关系。这种指涉关系的特点具体表现在四个方面:小说题目的副文本性、人物形象的增删变异、人物话语的性别翻转和故事情节的移植转换。显然,库切所选择的“前文本”都是西方文学的经典文本,在与经典的对话与互涉中,库切小说呈现出丰富无尽的意义的绵延与增殖,或增强、或修改、甚或消解了人们对于传统经典的观念与认知。结语为“文本空间的无限开放:内文本性与文本间性的交融”,主要综述库切小说中出现的各类互文形式,它们浑然地实现了“内文本性”与“文本间性”的交融,构成了无限开放的文本空间,这些新颖的文本形式实现了对“真实”的多元重塑和对传统小说写作范式的革新。库切以其特有的互文形式书写南非,使其笔下的南非区别于同时代的其他作家,使南非呈现出多样化的“真实”样态;同样,库切小说中新颖的互文形式也为当代小说写作提供了一种范本,这既是对传统小说写作范式的变革,也是在实践中对当下互文性理论的超越。互文性是一个中性词,它涵括了文本之间各种互现交错的形式,它可以指一种文本现象,亦可指一种文本创作原则,也可以指一种表现技法,更可以指一种阅读方法。从文本的产生来看,它是一种作家有意无意为之的表意策略与创作思想;从文本的接受来看,它是一种令读者回味悠长甚或百思不得其解的表现形式与手段。因此,互文性是写作与阅读共享的一个场域。南非复杂动荡的社会现实使很多南非作家都以现实主义创作手法来直接揭露和批判现实,而库切则是以现代主义和后现代主义的写作模式来另辟蹊径。库切意识到传统现实主义叙述中单一的腔调与闭塞的话语方式对现实的呈现是有限的,因此库切往往特意隐藏自己的写作意图,将互文性置入文本的形式结构之中,形成了其小说开放的、多元的、对话的意义空间,在意义的延异与播撒中令读者对南非、对非洲、对欧美乃至对整个世界有了更深更广更新的认识与思考。库切小说中的互文形式是丰富而新鲜的,其小说愈至后期而愈发注意打破传统的叙述模式,其小说文本更多地呈现出后现代主义文本的特征,即片段性、不确定性、非线性、多元性。库切小说以互文形式的更新创造了自由无拘的文本样式,增强了小说互文性的表现力,将互文性的文本效果发挥到最大限度。
曲云鹏[7]（2020）在《环性社会结构的学习优势效应：来自行为和ERP证据》文中研究表明通过日常的社会互动,人们习得了与传统文化相对应的关系图式,这对个体今后的学习、记忆和思维等社会认知活动产生重要影响。研究发现,中国文化背景下的个体更多表现出环性社会结构的认知偏好。那么,在三元关系的习得过程中,中国被试是否存在环性社会结构的学习优势效应目前仍不清楚。本研究采用单因素被试内设计,参照Tompson（2018）的随机游走任务范式,探究（1）环性社会结构是否存在学习优势效应;（2）环/线性社会结构加工方式分离的神经基础。研究一:参照随机游走任务范式,通过让中国被试内隐学习五行图中嵌套的三元环/线性社会结构,探讨环/线性社会结构的认知加工差异。行为结果显示,环性社会结构反应时显着小于线性社会结构。结果表明,被试能习得环/线性社会结构且存在环性社会结构的学习优势效应。研究二:采用事件相关电位技术（ERPs）,探究环/线性社会结构加工分离的ERP证据。脑电结果显示,在N100时间窗口上,结构主效应显着,环性社会结构比线性社会结构诱发了更大波幅,说明被试对环性社会结构产生期待效应且进行自上而下的加工;在P100时间窗口上,结构主效应显着,线性社会结构比环性社会结构诱发更大的波幅,说明被试意识到了刺激（环/线）的不同,从而对其进行区分,消耗了更多的注意资源;在N170时间窗口上,结构类型与大脑脑区交互作用显着,在后部脑区环性社会结构比线性社会结构诱发了更大波幅,说明中国被试具有环性社会结构的专家化经验。在P200时间窗口上,结构类型与大脑脑区交互作用显着,在后部脑区线性社会结构比环性社会结构诱发更大的波幅,说明环性社会结构与中国被试的内部结构表征匹配且进行快速的和自上而下的认知加工,消耗更少的认知资源。行为和脑电实验结果均表明环/线性社会结构的认知加工方式存在差异且环性社会结构具有整体加工倾向,即中国传统文化背景下的被试存在环性社会结构的学习优势效应。本文探究环性社会结构的学习优势效应,有利于揭示中国文化图式对个体社会化的影响,为自闭症诊断提供一定的借鉴意义。未来研究可针对环/线性社会结构与教育水平、家庭治疗、自闭症诊断等方面进行更深入的探究。
陆珺[8]（2020）在《实习数学教师专业素养的发展性评价研究》文中研究说明国内教育实习评价的现状是有“评”而无“价”;教师专业化要求职前教师的实践教学从关注技能转向关注素质;职前教师教育不能认识到教育实习能够且应该着意推进实习教师实践性知识的发展。这是本课题研究的三重背景。据此,本研究旨在开发实习数学教师专业素养的评价工具,探索发展取向的教学工作实习评价方法。本研究的三个研究问题是:如何评价实习数学教师的专业素养?如何评价实习数学教师专业素养的发展?如何用评价促进实习数学教师专业素养的发展?这决定本研究以促进行动区、发展性评价和反思性实践作为理论基础。本研究将教师专业素养解构为专业知识、专业行为和一个由信念、态度构成的支持系统,并简化表达为“应知”、“会做”和“愿持”,因此所评价且期望以评价促进发展的实习数学教师专业素养,是兼顾“应知”、“会做”和“愿持”的一个素养体系。在设计研究的方法论指导下,本研究着眼于实习评价概念框架中的两个主要要素:评价工具、评价方法,经历两者的开发、试用、修正三个研究阶段,最终“产出”自创的评价工具与方法。在评价工具与方法的开发阶段,本研究采用扎根理论的方式和访谈、文献两种方法,构建一个涵盖听评课、备课、上课三个项目的实习数学教师专业素养评价框架,而后析出各项目的评价细目。在评价工具与方法的试用阶段,本研究采用个案研究的方式和访谈、观察、实物分析三种方法,设计“结果反馈+提示”的干预措施,“九宫格”形式的阶段性评价报告和附带评价细目编码的全局性评价报告,以示例的形式阐述、分析试用结果,给出对三个研究问题的初步解答,并呈现一则完整的评价及干预案例。在评价工具与方法的修正阶段,本研究采用评价研究的方式和自我报告法、“独白式数据收集”两种方法,对访谈时间点、访谈提纲、“备课”评价细目和干预措施进行修正,得到修正后的实习数学教师专业素养、专业素养发展和促进专业素养发展的评价流程,即为相应的评价方法。而使用的评价框架,修正后的评价细目和访谈计划,设置的备选结果,设计的阶段性、全局性评价报告形式,构成实习数学教师专业素养、专业素养发展和促进专业素养发展的评价工具。结合评价工具与方法,获得对三个研究问题的解答。最后,基于一轮完整的设计研究过程和研究者身为“局外人”的见闻,本研究为实习评价、实习指导和实习保障三个方面带来若干启示。
孙瑜[9]（2020）在《不同类型视频游戏对游戏者执行功能的影响》文中研究说明执行功能（Executive function,EF）又称认知控制,或执行控制,是一系列以自我调节为中心的神经认知技能,是有机体对思想和行为进行有意识控制的心理过程,与有机体大脑的前额叶区域紧密相关,为人类的认知和行为提供控制和动力。目前关于执行功能的研究主要将执行功能划分为抑制控制、工作记忆与认知灵活性。研究者将游戏者的长期游戏行为作为重要的切入点,探索不同类型视频游戏对游戏者执行功能的影响。研究认为,在玩视频游戏的过程中,游戏者的大脑前额叶皮层不断固化或改变,通过对信息进行加工的过程以不断增强个体的行为能力。不同的游戏者对于视频游戏种类的偏好有所不同,这些不同类型的视频游戏在潜移默化中会对游戏者的注意力选择、思维决策、意识加工等产生不同的影响,也就是说,视频游戏类型通过游戏者长期的游戏行为,形成了某些经验,这些经验又会对个体执行功能产生影响。本研究将视频游戏按游戏内容划分为（1）动作类游戏、（2）冒险类游戏、（3）模拟类游戏、（4）角色扮演类游戏、（5）竞技类游戏5种,探讨不同类型的视频游戏对人们执行功能的影响,加深对游戏者执行功能更广阔的认识,同时也为游戏项目开发设计者对游戏提高人的智能及执行能力提供理论参考依据。本研究选取120名大学生被试进行行为实验,探索视频游戏类型对游戏者在执行功能的抑制控制、工作记忆和认知灵活性上的影响。本文有三个实验,实验一,视频游戏类型对游戏者抑制控制能力的影响;实验二,视频游戏类型对游戏者工作记忆能力的影响;实验三,视频游戏类型对游戏者认知灵活性的影响。研究中分别采用Stroop任务、字母N-back任务、任务切换实验范式,从抑制控制、工作记忆与认知灵活性这三个子功能,对不同视频类型的游戏者的执行功能进行考察。通过以上三个实验,本研究得出的结论是:（1）动作类游戏、模拟类游戏、角色扮演类游戏能够显着提高游戏者的抑制控制能力,而冒险类游戏、竞技类游戏则对游戏者的抑制控制能力没有显着的影响;冒险类游戏组、模拟类游戏组的抑制控制能力显着优于角色扮演类游戏者。其他游戏组的抑制控制功能两两之间没有显着的差异。（2）冒险类游戏、竞技类游戏能够显着提高游戏者的工作记忆能力,而动作类游戏、模拟类游戏、角色扮演类游戏则对游戏者的工作记忆能力没有显着的影响;冒险类游戏组的工作记忆能力显着优于竞技类游戏组、模拟类游戏组、角色扮演类游戏组;动作类游戏组的工作记忆能力显着优于角色扮演类游戏组;竞技类游戏组的工作记忆能力显着优于模拟类游戏组、角色扮演类游戏组。其他游戏者的工作记忆能力两两之间没有显着的差异。（3）动作类游戏能够显着提高游戏者的认知灵活性,而冒险类游戏、模拟类游戏、角色扮演类游戏和竞技类游戏则对游戏者的认知灵活性没有显着的影响;动作类游戏组的认知灵活性显着优于冒险类游戏组和模拟类游戏组。其他游戏者的认知灵活性功能两两之间没有显着的差异。
张悦丰[10]（2020）在《共情能力对情绪冲突适应效应的影响》文中认为情绪冲突（emotion conflict）是指与任务无关的情绪性刺激对当前认知任务的干扰。随着现代科学技术的不断发展,人们的生活节奏也在逐渐加快,由情绪冲突所引发问题也越来越多。情绪冲突对人的生存和生活有着重要的生态学意义,深入研究情绪冲突问题也符合社会发展的趋势。冲突适应效应（conflict adaptation effect,CAE）,也被称之为Gratton效应,是由Gratton在1992年首次提出,是指在一致性序列任务中,当被试在前一试次中经历冲突后会使其在当前试次中更好地解决冲突。研究者们认为影响情绪冲突和情绪冲突适应的因素可以概括为两个方面:认知类因素和非认知类因素。注意资源和工作记忆等归属于认知类因素,情绪和动机以及个体差异等归属于非认知因素。共情不仅仅是一种能够理解他人的情绪状态,还是一种能够分享他人情绪状态的能力,是个体对他人情绪进行理解并做出恰当反应的能力。有研究表明共情能力影响情绪加工。也有研究表明,共情能力其实是由情绪共情和认知共情两个独立的共情亚成分组成。情绪共情的核心结构是杏仁核（amygdala）和额下回（inferior frontal gyrus,IFG）,而额下回又与顶下小叶组成镜像神经元（mirror neuron system,MNS）的重要部分,负责自下而上对情绪信息进行获取和感知。腹内侧前额叶（ventromedial prefrontal,VM）则是认知共情的核心结构,它的任务是负责后期意识控制下的情绪评估。以往研究中,探讨总体共情能力高低对情绪加工的影响研究较多,但是将共情能力划分为情绪共情和认知共情两种成分进行分开讨论并研究的相对较少。因此对共情能力进行更细致的分类探究是必要的。回顾以往对情绪冲突问题和情绪冲突适应效应的研究,多采用认知冲突的变式范式进行考察,而运用最为广泛的范式有词-面孔stroop范式,情绪Flanker范式和情绪Simon范式。Kornblum在1992年提出的维度重合模型中,对这三种范式进行了区分,三种范式虽然都能够对认知冲突进行研究,但是在刺激和反应的重合关系以及冲突产生的来源上有本质差别。在本研究中,通过词-面孔stroop范式,情绪Flanker范式和情绪Simon范式共同探讨情绪共情能力和认知共情能力对情绪冲突以及情绪冲突适应效应的影响。研究采用2（情绪共情能力:高、低）×2（认知共情能力:高、低）×2试次一致性（一致、不一致）的三因素混合实验设计,通过中文版人际反应指针（Interpersonal Reactivity Index,IRI-C）量表,筛选出高情绪共情高认知共情,高情绪共情低认知共情,低情绪共情高认知共情,低情绪共情低认知共情,共四种不同共情能力个体101人参与实验。结果发现,认知共情能力对基于刺激相关信息和刺激无关信息产生重合的情绪冲突和情绪冲突适应效应产生影响,而情绪共情没有产生影响。本研究的结果也印证了前人研究中关于情绪共情和认知共情是两种独立的成分的论断。最后,我们发现共情能力对基于无关刺激与反应之间的冲突和冲突适应效应没有影响。
二、键盘上的字母为什么杂乱无章（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、键盘上的字母为什么杂乱无章（论文提纲范文）
（1）游荡者（论文提纲范文）
| 第一章失踪 |
| 第二章日记 |
| 2012年10月7日 |
| 2012年10月8日 |
| 2012年10月15日 |
| 2012年12月2日 |
| 2013年4月6日 |
| 2013年4月8日 |
| 2013年7月28日 |
| 2013年8月28日 |
| 2013年11月13日 |
| 2016年12月29日 |
| 2017年3月15日 |
| 2017年3月18日 |
| 2017年3月19日 |
| 第三章室友 |
| 第四章非虚构 |
| 第五章民宿 |
| 第六章写作 |
| 第七章度假村 |
| 第八章处女作 |
| 第九章初恋 |
| 第十章跟踪 |
| 第十一章初中 |
| 第十二章分类 |
| 第十三章失控 |
| 第十四章高中 |
| 第十五章请客 |
| 第十六章电话 |
| 第十七章城市研究 |
| 第十八章案件 |
| 第十九章展览 |
（3）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（4）网络游戏直播语言的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 零 绪论 |
| 0.1 研究缘起 |
| 0.2 研究对象 |
| 0.3 研究意义 |
| 0.4 研究综述 |
| 0.5 研究框架 |
| 0.6 语料来源和转写方法 |
| 第一章 网络游戏直播会话的参与框架 |
| 1.1 参与框架理论概述 |
| 1.1.1 参与框架的提出 |
| 1.1.2 参与框架的发展与应用 |
| 1.2 网络游戏直播会话的多方交际框架类型 |
| 1.2.1 主播与观众的交际互动 |
| 1.2.2 主播与队友的交际互动 |
| 1.2.3 观众与观众之间的交际互动 |
| 1.3 网络游戏直播会话的话语角色解构 |
| 1.3.1 说话人角色的解构 |
| 1.3.2 听话人角色的解构 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 网络游戏直播的会话结构 |
| 2.1 网络游戏直播的开始阶段 |
| 2.1.1 主播的开头方式 |
| 2.1.2 网络游戏直播会话开始阶段的特点 |
| 2.2 网络游戏直播的主体阶段 |
| 2.2.1 话题结构 |
| 2.2.2 会话修正 |
| 2.3 网络游戏直播的结束阶段 |
| 2.3.1 预结束行为 |
| 2.3.2 结束行为 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 网络游戏直播的弹幕研究 |
| 3.1 网络游戏直播弹幕的句法分析 |
| 3.1.1 网络游戏直播弹幕的句子结构 |
| 3.1.2 网络游戏直播弹幕的构成方式 |
| 3.2 网络游戏直播弹幕的语义主题 |
| 3.2.1 相关性语义主题 |
| 3.2.2 无关性语义主题 |
| 3.3 网络游戏直播弹幕的语用功能 |
| 3.3.1 宣泄情感 |
| 3.3.2 表现自我 |
| 3.3.3 虚拟陪伴 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 网络游戏直播语言的词汇研究 |
| 4.1 游戏词汇的来源 |
| 4.1.1 共同语 |
| 4.1.2 游戏通用词语 |
| 4.1.3 游戏自创词语 |
| 4.2 游戏词汇的构词方式 |
| 4.2.1 新词汇的产生 |
| 4.2.2 旧词汇的新解 |
| 4.3 “毒”词族分析 |
| 4.3.1 “毒”的词义 |
| 4.3.2 名词性“毒”词族 |
| 4.3.3 动词性“毒”词族 |
| 4.4 游戏的方位指示分析 |
| 4.4.1 游戏的空间定位方式 |
| 4.4.2 游戏空间方位与游戏视角的关系 |
| 4.5 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）一滴不剩（论文提纲范文）
| 一、水晶瓶 |
| 二、战神大兜 |
| 三、喇嘛眼 |
| 四、蟑螂的盛宴 |
| 五、八局之变 |
| 六、挥发还是泄露 |
（6）库切小说互文性研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 “他”和“他的人” |
| 第一节 库切小说在国外的研究 |
| 第二节 库切小说在中国的译介与研究 |
| 第三节 本文研究目标与思路 |
| 第一章 库切小说中的互文性表征 |
| 第一节 当代西方文论中的互文性 |
| 第二节 互文性的形式与精神 |
| 第三节 互文性视域中的库切小说 |
| 第二章 意义的凸显与映衬:文本的自我指涉 |
| 第一节 “内文本性”的生成与效用 |
| 第二节 情节的呼应与重复 |
| 第三节 人物的再现与发展 |
| 第四节 结构的分立与黏连 |
| 第五节 自我的相似与相续 |
| 第三章 意义的增殖与绵延:文本的互涉 |
| 第一节 “文本间性”的生成与效用 |
| 第二节 小说题目的副文本性 |
| 第三节 人物形象的增删变异 |
| 第四节 人物话语的性别翻转 |
| 第五节 故事情节的移植转换 |
| 结语 文本空间的无限开放:内文本性与文本间性的交融 |
| 参考文献 |
| 附录 库切生平大事与创作年表 |
| 致谢 |
| 攻读博士期间发表的学术论文目录 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（7）环性社会结构的学习优势效应：来自行为和ERP证据（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 文献综述 |
| 1.1 社会认知 |
| 1.1.1 基于个体属性观的社会认知 |
| 1.1.2 基于整体结构观的社会认知 |
| 1.2 社会知觉 |
| 1.2.1 人际关系知觉 |
| 1.2.2 认知社会结构 |
| 1.3 图式 |
| 1.3.1 图式的由来 |
| 1.3.2 图式的功能 |
| 1.3.3 认知图式 |
| 1.3.4 关系图式 |
| 1.3.5 一般性关系图式 |
| 1.4 环/线性社会结构 |
| 1.4.1 三元环/线性社会结构 |
| 1.4.2 中西文化差异中的环/线性社会结构 |
| 1.4.3 五行中的环/线性社会结构 |
| 1.4.4 环/线性社会结构的神经机制 |
| 1.5 社会结构学习 |
| 1.5.1 社会结构学习范式 |
| 1.5.2 图式对社会结构学习的影响 |
| 第2章 问题提出及研究设计 |
| 2.1 问题提出 |
| 2.2 研究目的及意义 |
| 2.3 研究设计 |
| 第3章 环性社会结构的学习优势效应 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究假设 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 被试 |
| 3.3.2 实验设计 |
| 3.3.3 实验材料 |
| 3.3.4 实验程序 |
| 3.3.5 数据处理 |
| 3.4 研究结果 |
| 3.5 讨论 |
| 3.6 小结 |
| 第4章 环性社会结构学习优势效应的ERP证据 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究假设 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.3.1 被试 |
| 4.3.2 实验材料 |
| 4.3.3 实验设计 |
| 4.3.4 实验程序 |
| 4.3.5 脑电记录 |
| 4.3.6 ERP数据处理 |
| 4.4 研究结果 |
| 4.5 讨论 |
| 4.6 小结 |
| 第5章 总讨论 |
| 5.1 传统文化中的环/线性社会结构探讨 |
| 5.2 整体与局部加工:环/线性社会结构 |
| 第6章 总结论与展望 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 研究创新 |
| 6.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（8）实习数学教师专业素养的发展性评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 研究缘起 |
| 1.1 课题从何而来——心迹 |
| 1.1.1 从本能反应到有意关注 |
| 1.1.2 从有意关注到深入思考 |
| 1.2 课题为何而定——理据 |
| 1.2.1 教育实习评价的现状 |
| 1.2.2 教师专业化的要求 |
| 1.2.3 职前教师教育的焦点 |
| 1.3 课题所欲为何——目的 |
| 1.3.1 开发实习数学教师专业素养的评价工具 |
| 1.3.2 探索发展取向的教学工作实习评价方法 |
| 2 研究规划与理论基础 |
| 2.1 研究方法论 |
| 2.2 研究问题 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 促进行动区 |
| 2.3.2 发展性评价 |
| 2.3.3 反思性实践 |
| 2.4 论文架构 |
| 3 文献述评与理论框架 |
| 3.1 “教师专业素养”解构 |
| 3.2 “实习教师”研究述评 |
| 3.2.1 “应知”的发展 |
| 3.2.2 “会做”的发展 |
| 3.2.3 “愿持”的发展 |
| 3.2.4 综合性的发展 |
| 3.2.5 其他与实习教师相关的研究 |
| 3.2.6 小结 |
| 3.3 “实习评价”研究述评 |
| 3.3.1 “实习评价要素”解析 |
| 3.3.2 评价体系 |
| 3.3.3 评价取向 |
| 3.3.4 评价方法 |
| 3.3.5 评价工具 |
| 3.3.6 评价有效性 |
| 3.3.7 小结 |
| 3.4 理论框架 |
| 4 评价工具与方法的开发 |
| 4.1 研究方式与方法 |
| 4.2 研究效度与伦理 |
| 4.3 确定评价项目 |
| 4.4 构建评价框架 |
| 4.4.1 对访谈文本数据的整理与编码 |
| 4.4.2 “上课”与“备课”评价框架 |
| 4.4.3 “听评课”文献研究与评价框架 |
| 4.4.4 框架整合与设想 |
| 4.5 析出评价细目 |
| 4.5.1 “听评课”评价细目 |
| 4.5.2 “备课”评价细目 |
| 4.5.3 “上课”评价细目 |
| 5 评价工具与方法的试用 |
| 5.1 研究方式与方法 |
| 5.2 研究效度与伦理 |
| 5.3 试用准备 |
| 5.3.1 划分实习阶段 |
| 5.3.2 拟定访谈提纲 |
| 5.3.3 设计干预措施 |
| 5.4 试用过程 |
| 5.4.1 数据采集 |
| 5.4.2 设置备选结果 |
| 5.4.3 阶段性评价 |
| 5.4.4 全局性评价 |
| 5.5 试用结果 |
| 5.5.1 专业素养的评价示例 |
| 5.5.2 专业素养发展的评价示例 |
| 5.5.3 促进专业素养发展的评价示例 |
| 5.6 试用结果的案例注释 |
| 5.6.1 专业素养的评价案例注释 |
| 5.6.2 专业素养发展的评价案例注释 |
| 5.6.3 促进专业素养发展的评价案例注释 |
| 6 评价工具与方法的修正 |
| 6.1 研究方式与方法 |
| 6.2 研究效度与伦理 |
| 6.3 信息收集与梳理 |
| 6.3.1 干预组成员的报告 |
| 6.3.2 研究者的“独白” |
| 6.4 问题分析与决断 |
| 6.4.1 关于访谈 |
| 6.4.2 关于评价细目 |
| 6.4.3 关于干预措施 |
| 6.5 对三个研究问题的解答 |
| 6.5.1 专业素养的评价 |
| 6.5.2 专业素养发展的评价 |
| 6.5.3 促进专业素养发展的评价 |
| 7 见闻与启示 |
| 7.1 见闻 |
| 7.1.1 干预组见闻 |
| 7.1.2 非干预组见闻 |
| 7.2 启示 |
| 7.2.1 关于实习评价 |
| 7.2.2 关于实习指导 |
| 7.2.3 关于实习保障 |
| 参考文献 |
| 附录1 对六位经验型实习指导教师实施访谈的提纲 |
| 附录2 第1轮评价的反馈 |
| 附录3 第2轮评价的反馈 |
| 附录4 六位实习数学教师的全局性评价报告 |
| 附录5 干预组成员的报告模板 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（9）不同类型视频游戏对游戏者执行功能的影响（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第1章 文献综述 |
| 1.1 执行功能概述 |
| 1.1.1 执行功能的定义及其理论 |
| 1.1.2 执行功能的子功能及其测量 |
| 1.2 视频游戏概述 |
| 1.2.1 视频游戏的概念 |
| 1.2.2 视频游戏的分类 |
| 1.3 视频游戏对执行功能的影响 |
| 第2章 问题提出与研究假设 |
| 2.1 问题提出 |
| 2.2 研究假设 |
| 2.3 研究思路 |
| 2.4 研究意义 |
| 2.4.1 理论意义 |
| 2.4.2 实践意义 |
| 2.5 研究创新 |
| 第3章 实验研究 |
| 3.1 实验一不同类型视频游戏对游戏者抑制控制能力的影响 |
| 3.1.1 实验目的 |
| 3.1.2 实验被试 |
| 3.1.3 实验材料与设计 |
| 3.1.4 实验程序 |
| 3.1.5 实验结果 |
| 3.2 实验二不同类型视频游戏对游戏者工作记忆能力的影响 |
| 3.2.1 实验目的 |
| 3.2.2 实验被试 |
| 3.2.3 实验材料与设计 |
| 3.2.4 实验程序 |
| 3.2.5 实验结果 |
| 3.3 实验三不同类型视频游戏对游戏者认知灵活性的影响 |
| 3.3.1 实验目的 |
| 3.3.2 实验被试 |
| 3.3.3 实验材料与设计 |
| 3.3.4 实验程序 |
| 3.3.5 实验结果 |
| 第4章 分析与讨论 |
| 4.1 不同类型视频游戏对游戏者在执行功能上的影响 |
| 4.2 不同类型视频游戏对游戏者在抑制控制功能上的影响 |
| 4.3 不同类型视频游戏对游戏者在工作记忆功能上的影响 |
| 4.4 不同类型视频游戏对游戏者在认知灵活性上的影响 |
| 不足与展望 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 附录 C |
| 致谢 |
| 作者简历 |
（10）共情能力对情绪冲突适应效应的影响（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 第1章 文献综述 |
| 1.1 情绪冲突 |
| 1.2 情绪冲突的理论 |
| 1.2.1 进化心理学的情绪观 |
| 1.2.2 行为主义学派的情绪观 |
| 1.2.3 心理分析学派的情绪观 |
| 1.2.4 情绪冲突理论的整合 |
| 1.3 情绪冲突的研究范式 |
| 1.3.1 情绪stroop范式 |
| 1.3.2 情绪启动范式 |
| 1.3.3 词-面孔stroop范式 |
| 1.3.4 情绪Flanker范式 |
| 1.3.5 情绪simon范式 |
| 1.3.6 情绪冲突研究范式的异同 |
| 1.4 情绪冲突的ERPs研究 |
| 1.5 情绪冲突的脑成像研究 |
| 1.6 冲突适应效应 |
| 1.7 冲突适应效应的理论依据 |
| 1.7.1 冲突监测理论 |
| 1.7.2 特征整合理论 |
| 1.7.3 学习理论 |
| 1.8 冲突适应效应的影响因素 |
| 1.8.1 工作记忆 |
| 1.8.2 注意资源 |
| 1.8.3 动机 |
| 1.8.4 性别差异 |
| 1.8.5 刺激呈现时间 |
| 1.9 共情能力 |
| 1.9.1 共情的定义 |
| 1.9.2 情绪共情与认知共情 |
| 1.9.3 共情的加工模型及时间进程 |
| 1.9.4 共情能力的测量工具 |
| 第2章 问题提出与研究假设 |
| 2.1 问题提出 |
| 2.2 研究意义 |
| 2.3 研究假设 |
| 第3章 实验一——共情对词-面孔stroop任务下情绪冲突的影响 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究假设 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 被试筛选 |
| 3.3.2 对象 |
| 3.3.3 材料与仪器 |
| 3.3.4 设计与程序 |
| 3.3.5 统计分析 |
| 3.4 面孔任务结果 |
| 3.4.1 正确率结果 |
| 3.4.2 反应时结果 |
| 3.4.3 干扰效应量结果 |
| 3.5 词汇任务结果 |
| 3.5.1 正确率结果 |
| 3.5.2 反应时结果 |
| 3.5.3 干扰效应量结果 |
| 3.6 讨论 |
| 第4章 实验二——共情对情绪Flanker任务下情绪冲突的影响 |
| 4.1 实验目的 |
| 4.2 实验假设 |
| 4.3 方法 |
| 4.3.1 对象 |
| 4.3.2 材料与仪器 |
| 4.3.3 设计与程序 |
| 4.3.4 统计分析 |
| 4.4 结果 |
| 4.4.1 正确率结果 |
| 4.4.2 反应时结果 |
| 4.4.3 干扰效应量结果 |
| 4.5 讨论 |
| 第5章 实验三——共情对情绪simon任务下情绪冲突的影响 |
| 5.1 实验目的 |
| 5.2 研究假设 |
| 5.3 方法 |
| 5.3.1 对象 |
| 5.3.2 材料与仪器 |
| 5.3.3 设计与程序 |
| 5.3.4 统计分析 |
| 5.4 结果 |
| 5.4.1 正确率结果 |
| 5.4.2 反应时结果 |
| 5.4.3 干扰效应量结果 |
| 5.5 讨论 |
| 第6章 总讨论 |
| 6.1 认知共情影响情绪冲突和情绪冲突适应效应 |
| 6.2 情绪共情不影响情绪冲突和情绪冲突适应效应 |
| 6.3 共情能力对带有情绪性信息的认知冲突没有影响 |
| 第7章 研究不足与展望 |
| 第8章 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、键盘上的字母为什么杂乱无章（论文参考文献）
- [1]游荡者[J]. 马亿. 广州文艺, 2021(10)
- [2]脱身策略[J]. 查尔顿·佩特斯,余书华. 译林, 2021(05)
- [3]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [4]网络游戏直播语言的个案研究[D]. 谭泳欣. 上海师范大学, 2021(07)
- [5]一滴不剩[J]. 老藤. 长江文艺, 2020(14)
- [6]库切小说互文性研究[D]. 张磊. 山东大学, 2020(09)
- [7]环性社会结构的学习优势效应：来自行为和ERP证据[D]. 曲云鹏. 闽南师范大学, 2020(01)
- [8]实习数学教师专业素养的发展性评价研究[D]. 陆珺. 华东师范大学, 2020(08)
- [9]不同类型视频游戏对游戏者执行功能的影响[D]. 孙瑜. 鲁东大学, 2020(01)
- [10]共情能力对情绪冲突适应效应的影响[D]. 张悦丰. 河北大学, 2020(08)