一、在数学学习中提高思维能力的三种方法（论文文献综述）
冯玉杰[1]（2021）在《针对学生个性差异的有效教学策略研究》文中进行了进一步梳理促进学生全面发展,关注学生个体差异,以学生发展为本是新课改的重要内容.学生间的个体差异和发展不平衡是现实存在的普遍现象.在小学数学课堂中,如何挖掘每一个学生的学习潜力,促进学生个性化发展,是值得教师思考的问题.本文主要针对学生差异性的表现、形成成因、导致的影响以及实施差异性教学的策略进行简要的阐述.
孙坦坦[2]（2021）在《Scratch编程支持小学数学换算类问题学习的教学活动设计》文中进行了进一步梳理
汤子煣[3]（2021）在《基于变构学习模型的小学数学单元复习课教学模式研究》文中研究指明单元复习课是知识的高级学习阶段,在整个数学学习中承载着“回顾与整理、沟通与生长”的功能,在整个教学活动中处于承前启后的重要一环。但当前的小学数学复习课教学实践还存在诸多问题,其中最为突出的问题为教师未能准确把握复习课的本质,而作为揭示学习复杂机制的变构学习模型与新课程背景下的数学复习课本质正好契合。为此,本研究旨在变构学习模型的理论视角下探究一种行之有效的小学数学单元复习课教学模式,为小学数学单元复习课提供理论和实践参考。根据教学模式的构成要素,其构建需从理论依据、达成目标、操作程序、教学评价、实施条件等方面入手。本研究以变构学习模型为理论依据,在深入剖析变构学习模型的基础上明晰了变构学习模型与小学数学单元复习课的契合点。通过了解课程标准中小学数学单元复习课的教学目标,并结合变构学习模型的基本内涵进行分析,在此基础上明确了基于变构学习模型的小学数学单元复习课教学模式的达成目标的总目标为概念转化,子目标为四维发展。要促进学生的概念转化,则需依靠知识炼制来实现,本着“贯穿教学全过程”的构建理念,基于变构学习模型的小学数学单元复习课教学模式的操作程序需要将明晰学生的原有概念体作为基础,需要把握设计相应的变构教学环境这个关键、需要落实评价反思学生概念体转化情况这一要点,需要师生具备一定的教学实施基本条件作为保障。具体而言,操作程序包括“课前课中课后”三阶段,“目标设定,明确概念;萌发意愿,主动提取;自我对质,感受困惑;转化概念,建立关联;系统调整,调用知识;主动反思,启动元认知;评价反思,优化完善”七环节。通过理论架构,本研究构建了完整的基于变构学习模型的小学数学单元复习课教学模式。为检验其有效性,以《加与减（二）》为研究案例,采用准实验研究方法,配合使用文本分析法和访谈调查法进行了研究设计和教学实施。研究结果显示,该教学模式在整合学生知识、发展学生能力和培养学生情感方面的效果显着,且一线教师和学生对该教学模式的评价和认可度较高。
于志淼[4]（2021）在《小学低年级数学非书面作业对学生学习能力的影响研究 ——以M市小学为例》文中提出自从小学一、二年级不布置书面作业的政策颁布以来,非书面作业也就应运而生。目前,对于非书面作业有什么样的类型、非书面作业如何进行布置、如何来进行评价、学生完成状况如何及是否在使用后能对学生起到良好的促进效果,始终为大众所困惑。因此,本文以小学低年级的数学非书面作业为基础,探索数学非书面作业对小学低年级学生的学习能力产生的影响,为大众答疑解惑。本文将小学低年级数学非书面作业分为作业态度、作业类型、作业布置、作业完成、作业评价五个维度,学习能力主要以学生的数学学习中的发现问题能力、提出问题能力、分析问题能力、解决问题能力划分为四个维度,编制《小学低年级数学非书面作业对学生学习能力的影响研究》的问卷。接下来在M市小学低年级进行问卷调查,收集有效问卷数355份,使用SPSS软件对搜集数据进行分析,探索小学低年级数学非书面作业对学生学习能力产生的影响以及出现的问题。在问卷调查的基础上编制教师和家长访谈提纲,从M市小学中,选取20名教师和20名家长,进行访谈,并对访谈结果进行整理,分析出小学低年级数学非书面作业采用过程中出现的问题的原因。研究结果显示,小学低年级数学非书面作业对学生学习能力具有正向的影响作用。但是还存在着一定的问题:1.教师和家长对非书面作业的态度对学生的学习能力影响更显着;2.不同数学非书面作业类型对学生学习能力影响显着性不同;3.数学非书面作业难度、趣味度、针对性、多样性对学生分析问题能力影响更显着;4.数学非书面作业较数学书面作业对发现问题能力和解决问题能力的影响弱;5.数学非书面作业的不同评价方式对学生分析问题能力影响显着。引起这些问题的主要原因包括数学教师身兼数职,作业设计不完善;教师与家长沟通缺乏,家校作业指导合作难以开展;教育部门管理制度不完善,教师采用数学非书面作业浮于表面;传统应试思想占据主流,制约数学非书面作业对学生学习能力的影响;学生自主能力差,作业完成效果不佳。基于以上研究结果,本文从三方面提出建议,教师方面:1.从学生学情出发、兴趣出发布置作业;2.增添作业生活化、可选择性。家校方面:1.加强家校沟通、划明家校分工;2.鼓励学生主动探索,锻炼自主性。教育部门方面:1.加强教师培训,提高教师准入原则;2.采取相关监督措施,保证非书面作业规范采用;3.避免无关事项进校园,减轻教师负担。本文的研究成果,能够为小学低年级学生学习能力的提升提供实践支撑,为小学低年级数学非书面作业的改善提供具有可操作性的、实效性的建议参考。
严春容[5]（2021）在《HPM视角下高中数学命题教学的案例研究》文中指出通常将数学史与数学教育之间的关系称为HPM。数学史主要研究的是数学科学的发生和发展的科学及其规律,它追溯了数学内容、思想和方法的演变,且不断探索历史上数学科学发展对人类文明的影响。近年来,数学史融入到数学教学实践的研究引起学术界普遍关注,但研究的重点还是在数学史融入数学教学的理论部分,有些学者、一线教师对某个数学知识内容设计了融入数学史的教学案例,但过于分散,且所研究的案例多数焦点集中于概念教学。而数学命题是高中数学学习的重要内容之一,在高中数学的学习中,数学命题的推导和证明过程中包含着大量的数学思想。本研究主要采用文献分析法、案例研究法以及访谈法等研究方法,对数学史与高中数学命题的教学进行研究,在数学史融入数学教学相关研究的指导下,在设计教学案例前查阅了相关的资料,并咨询多位经验丰富的一线教师,选择合适的内容进行设计并实施上课。课后对学生以及听课的一线教师进行访谈,根据访谈收集到的结果进行分析,了解学生更希望知道什么的数学史、怎样了解数学史等,了解教师对数学史融入数学命题教学的看法及意见,引发对数学史的深入思考、讨论与研究,从而找到HPM视角下的高中数学命题教学的策略。根据所查阅的文献、对学生及听课教师的访谈以及案例分析与课后反思等,提出在HPM视角下的高中数学命题所选用的数学史应具有真实性、目的性、适用性、生动性、有趣性及可接受性的教学原则;高中数学命题教学主要包括命题的引入、命题的证明、命题的应用、命题的推广与延申几方面,论文从这四方面入手提出HPM视角下的高中数学命题的教学策略,并且每种教学策略给出具体的案例加以说明。
阎雪[6]（2021）在《中学数学教师专业伦理负面行为研究》文中研究指明在教师专业化的热潮中,国外许多国家和地区早已经历教师职业道德到教师专业伦理的转化。为推进新时代教师队伍建设改革,进一步加强师德师风建设,我国出台了《中小学教师违反职业道德行为处理办法》、《新时代中小学教师职业行为十项准则》等文本,旨在规范中小学教师专业伦理行为。然而,中小学教师违反师德的行为仍层出不穷,这暴露出我国规范存在教师主体认同度低、对教育教学实践的指导性弱、缺乏伦理性与专业性等问题。由于数学学科具有高度抽象性和严密逻辑性等特点,在基础教育领域所造成的学生数学学习差异、教育公平等问题比其他一些学科更加严重。因此,本研究选取中学数学教师为主要调查对象,结合中学生和家长的视角,调查研究多主体认同的中学数学教师专业伦理负面行为,从而更好地推进中学数学教师专业伦理规范建设,有针对性的进行中学数学教师专业伦理教育。本文通过梳理分析相关文献确定了以下三个研究问题:（1）国内外教师专业伦理规范等相关文本中,提出的教师专业伦理负面行为包括哪些?（2）中学数学教师以及相关利益者所认同的中学数学教师专业伦理负面行为是什么?（3）中学数学教师在教学过程中存在怎样的专业伦理负面行为?首先,本文通过文献研究法对研究现状进行了梳理,界定了教师专业伦理、中学数学教师专业伦理负面行为等核心概念,确定了研究方法和研究过程。其次,本文采用文本分析法,对中国大陆、台湾、香港、美国四个国家和地区成文的教师专业伦理规范进行分析,梳理归纳出文本中涉及的教师专业伦理负面行为。然后,本研究运用问卷调查法,辅以访谈法,对中学数学教师、初高中学生及家长进行调查,以获得教师、学生和家长等主体认同的中学数学教师专业伦理负面行为。综合各个国家和地区的教师专业伦理规范及文献中涉及的教师专业伦理负面行为编制三个主体问卷,教师和学生问卷采取李克特五级量表,调查教师和学生对问卷中各项的认同程度,以认同程度均值大于3且标准差小于1为基本分析标准,并结合教师和学生意见分布,筛选出教师和学生认同的中学数学教师专业伦理负面行为。家长采取开放式调查问卷,选取3个问题答案数据合并后频数不低于10的行为,作为家长认同的中学数学教师专业伦理负面行为。综合三个主体的调查结果,分析形成多主体认同的中学数学教师专业伦理负面行为清单。最后,本文应用案例分析法,并结合访谈法,从教学伦理角度出发,结合笔者课堂观察的中学数学教学情境和数学教学内容,选取教学内容设计和教学评价活动中较为典型的案例,分别依据教学内容和教学评价的伦理意蕴及其对应的分析框架,对案例中中学数学教师的伦理认知和行为表现进行分析,突出中学数学教师在教育教学过程中表现出来的伦理问题。通过上述研究,得到多主体认同的四个维度的中学数学教师专业伦理负面行为清单。针对研究结果,本文从教师专业伦理规范的制订与中学数学教师专业伦理教育两个角度提出建设性意见。
李瑞丽[7]（2021）在《利用数学写作促进高中生数学理解性学习的实践研究》文中提出理解是学生学会知识的重要基础,会运用是学习数学的最终目标。数学理解性学习是指学生以理解为基础进行数学学习的过程,其目标指向是学生能理解数学,最终目标是能迁移与应用知识。如何促使高中生进行数学理解性学习呢?这需要寻找一种能深入了解学习者的认知过程,能对学生心智活动过程作出合理的分析与评价的途径。数学写作恰好能暴露学生的数学认知过程,教师根据写作反馈可有效的指导学生进行理解性学习,从而提高学生学习数学的效率和质量。本研究围绕“如何利用数学写作促进高中生数学理解性学习”这一核心问题,以高中数学必修五和必修二为教学内容,以L中学高一485班为实践班,高一472班为对照班来实施数学写作教学活动。本文主要从四个方面展开:首先,以问卷的形式调查了解上述两个班103名学生对数学写作的认识以及数学理解性学习现状;其次,根据调查结果向实践班介绍数学写作,并进行阅读指导和试写。针对试写中存在的问题,结合数学写作实践目的,设计了自我阐释类、情境应用类、洞察类、反思认识类四种类型的数学写作模式;再次是,从制定实施计划、实施每种类型的数学写作教学、评析学生作品、反思教学过程这四个环节进行数学写作教学实践;最后,通过后测与访谈,对数学写作、学生数学理解性学习情况、数学成绩进行对照分析,得出实践效果。综合整个研究过程,可得以下结论:○1学生对数学写作和数学学习的态度得到改观,接近94.2%学生表示对数学写作感兴趣,且写作态度端正积极。同时写作增强了学生内心的成就感和学习兴趣。○2数学写作对学生数学理解性学习具有一定的促进作用。通过数学写作,学生具备了进行理解性学习的能力,能够靠理解去学习数学,且能够自发地根据学习需要采取不同学习策略。○3促进理解性学习的数学写作实践方案具一定的可行性。实践后,学生数学成绩与基本数学能力得到提升,实践中还可获取学生认知情况和情感态度的变化情况。○4促进理解性学习的数学写作要遵循目的性原则、差异性原则、指导性原则、评价全面多元化原则写作。最后,针对实践结果和实际教学情况,笔者提出了以“数学写作”为辅助工具促进高中生数学理解性学习的教学建议:制定合理的写作任务;注重知识过程的阐明;注重问题活动情境的设计;注重评价反馈与交流。本研究将数学写作与数学理解性学习两者相融合是一种尝试,既突出写作主题——理解性学习,又涉及写作的各方面主题。本文为数学教师开展数学写作提供了一种参考,也为促进学生数学理解性学习提供了新途径。
石迎春[8]（2021）在《小学数学“有过程的归纳教学”模式建构》文中进行了进一步梳理当前教育教学中存在两个突出的问题,一是缺乏“过程”的教育,具有极强的“结果导向”;二是对“归纳教学”重视不够,忽视从个别到一般的归纳学习。小学数学学科,学习内容具有“先验性、抽象性”,儿童掌握这种先于经验、脱离具体情境、经过多次抽象之后的知识存在一定的难度,儿童学习的心理机制要求儿童在数学的学习过程中应浓缩再现人类数学发展的过程,要经历动手操作、实践探索,要亲历知识的再创造、再发现的过程。“有过程的归纳教学”作为一种教学理念和方式,旨在回应上述的诉求,变革儿童的学习方式、促进儿童知识的理解与智慧的生成。“有过程的归纳教学”已对当前教育教学改革产生了重大的影响,而如何更好地在教学中进行实践成为了教育界关注的重点问题。本研究立足实际,以小学数学学科为例,以归纳性教学理论的生成路径为指引,从“宏观的理论阐释——中观的模式建构——微观的教学实践”三个层面对“有过程的归纳教学”做纵深的探查与研究。以“设计本位”研究为研究范式,构建小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式,探寻教学的设计与实施策略。本研究围绕三个研究问题:1.什么是“有过程的归纳教学”?2.小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型是什么?3.如何修订和完善小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型?具体展开了三个方面的工作。首先,本研究从理论和现实两个维度,对“有过程的归纳教学”的立论基础进行分析,并基于对国内外关于“过程及过程教学”“归纳及归纳教学”文献的分析,在结合专家访谈的基础上对“有过程的归纳教学”的内涵、典型特征及其条件系统进行了阐述。之后以设计本位研究为研究范式,通过三轮的教学迭代对“有过程的归纳教学”的理论进行了回应,并对典型特征及其实现条件进行了完善。其次,本研究以“有过程的归纳教学”的理论为指引,利用视频图像分析法对小学数学10节典型的“关注过程、注重归纳”的教学课例的典型特征进行了分析,并得到了“注重过程的归纳式教学”课堂样态是怎样的,之后确定了“有过程的归纳教学”模式原型建构的五个核心要素:“类特征”的学习主题、“挑战性”的问题情境、“探究性”的操作活动、“贯穿性”的归纳建构、“嵌入式”的学习评价,并以上述研究为基础初步构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（Mode of Procedural Inductive Teaching,以下简称“P-I”教学模式）原型,并从指导思想、功能目标、操作流程和实现条件四个方面对该教学模式进行了详细的阐述。初步构建的“P-I”教学模式具体的操作流程主要有:确立学习目标——设置问题情境——探索新知、建构意义——归纳新知——应用巩固这五个环节。最后,将“P-I”教学模式的原型与小学数学学科的典型案例结合进行具象化,展开了三轮的教学迭代。一方面是将教学理念转化成了实践,另一方面是对教学模式进行检验和修正,同时也对“有过程的归纳教学”的意义、价值、内涵等进行回应。第一轮教学研究是尝试和探索阶段,按照之前构建的教学模式进行教学设计和实施,主要是从宏观的角度对有过程的归纳教学的各个要素进行整体的考察。通过第一轮的教学实践,本研究对“P-I”教学模式原型的操作流程进行了优化,并结合具体的教学内容设计了“P-I”教学模式的变式。第二轮是调整和改进的阶段,在第一轮的行动研究的基础上,对“P-I”教学模式进行中观的调整。进一步将教学模式的原型及其变式的操作流程进行优化,并增加了“P-I”教学模式的师生行为指南。第三轮是提升和应用的阶段,主要是从微观的角度,对教学模式的细节进行打造,最终将教学模式的操作流程优化为:“确立学习目标”、“创设问题情境”、“探索新知、建构意义”、“回顾反思”、“应用巩固,拓展延伸”五个环节,并将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。至此,经过三轮的教学迭代,本研究构建了与“有过程的归纳教学”相互匹配的适合小学数学教学的“P-I”教学模式原型、变式及其师生行为指南。本研究最终构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（“P-I”教学模式）。该教学模式的创新性主要体现在:1.立足我国当前教育教学存在的问题,以设计本位研究为研究范式,尝试给出来自实践的探索;2.“P-I”教学模式很好地将“过程教育”与“归纳教学”思想结合起来;3.将“P-I”教学模式做变式的处理,以此来增加模式的灵活性;4.将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。另外,本研究在教学实践研究中,对“有过程的归纳教学”的设计与实施策略进行了提炼。“有过程的归纳教学”的设计策略主要有:“聚焦‘核心内容’,确定类特征学习主题”“整体分析学习内容、把握知识本质”“剖析学生前概念、定位学习起点”“形成以‘单元’为单位的教学设计”。“有过程的归纳教学”的实施策略主要有:“创建课堂学习共同体,实现多种形式的对话”“经历多种思维的沉思,实现新知的归纳”“对归纳的结论进行辨思,处理好‘或然与必然’的关系”“介入真实情境和任务,实行多元性教育评价”。
王玉洁[9]（2021）在《高中生平面向量学习现状与教学策略研究》文中研究说明当今,数学学科的应用价值越来越受到人们的重视。向量作为数学和物理学中的基本概念,其灵活性和简约性使它成为解决代数、几何、物理力学、电磁学等问题的有力工具。随着课程改革的深入,向量所具有的教育和实用价值逐渐被人们意识到,这使它被纳入中学数学课程中并占据重要的地位。向量巧妙地将数和形结合起来,为学生解决问题提供了新思路。另外,学习向量能有效培养学生的数学抽象、数学运算、空间想象等数学素养。本研究调查高中生平面向量知识的掌握情况,主要工作如下:首先,在阅读相关文献的基础上,对平面向量教与学的研究进行梳理,同时对平面向量的具体内容做简要的分析。其次,开发研究工具,在保证问卷信度和效度的前提下对菏泽市某中学高二和高三年级的学生展开调查,分析学生对平面向量知识的掌握情况以及学习中存在的问题,结合师生访谈力图找到影响学生学习平面向量的原因。最后,针对调查结果提出有效的教学建议。调查得到以下结论:第一,学生对平面向量的掌握处于中等水平,男女生在平面向量的学习上不存在显着差异,高三年级学生的学习成绩明显高于高二年级学生。第二,学生在平面向量的学习上存在诸多问题,主要包括:对平面向量的实际背景了解不到位,尚未建立“自由向量”的概念;在公式和定理的学习上以机械记忆为主,不能灵活应用运算的几何意义解题;平面向量应用意识薄弱,不能熟练地将文字语言转化成向量语言等。基于以上研究结果,本文提出的教学策略有:关注向量实际背景和概念的教学;重视运算,培养学生的数学核心素养;注重应用,发挥向量的工具作用;重视教材,回归基础;培养学生良好的数学学习习惯;教师要不断提高自身的信息化素养。
甘翔凤[10]（2020）在《基于APOS理论的初中数学概念微课的设计研究 ——以“实数”概念为例》文中研究说明近年来,“互联网+人工智能+数学教育”成为国内外数学教育领域研究的热点话题,在信息技术与数学教育深度融合的发展趋势下,微课以其主题突出、短小精悍、应用方便、传播快捷等特点在教育信息化时代脱颖而出。微课不仅能作为辅助一线教师教学的有力手段,而且还能满足学生个性化和碎片化的学习需求。目前,对微课研究的重视程度逐渐提高,但微课质量参差不齐,如何设计和优化数学微课成为亟待研究的问题。“数与代数”是初中数学课程的重要领域之一,实数在这一领域中虽然占据的篇幅不大,但作为数系第二次扩充的地位就显得非同小可,实数相关概念也是解决其他数学问题的基础工具。APOS理论是研究概念学习较具影响力的模型之一,因此本文尝试在APOS理论的指导下,以湘教版八年级第3章第3节“实数”为教学案例,提出优化概念类微课的设计策略,探讨优化策略对微课教学效果的影响。本文主要从理论研究和实践研究两个维度进行详细探讨。在理论研究方面,通过理论思辨和经验总结相结合的方式,首先,查阅大量参考文献,概述国内外关于数学微课的研究简史,数学微课设计与应用的研究现状;接着,基于APOS理论的来源与基础,梳理国内外对APOS理论的研究状况及应用APOS理论设计的微课研究;然后,根据数学概念的学习规律和APOS理论的四阶段特征,提出四个数学概念微课的设计策略:活动阶段——创设情境,参与活动;过程阶段——提问导向,经历过程;对象阶段——变式概念,辨析本质;图式阶段——突出联系,形成结构;最后,在运用APOS理论设计实数概念课的可行性分析下,优化三个实数系列的教学设计案例。在实践研究方面,通过调查研究和个案访谈相结合的方式,发放调查问卷、课堂观察、采访典型学生,分析优化版微课对学生数学学习的影响,对本科生、一线教师进一步调研,对比分析概念类微课设计策略的有效性和教学参考价值。研究结果表明:超过80%的初中生、本科生、一线教师对基于APOS理论设计的优化版微课持较为积极的态度,学生学习优化版微课后对知识理解、情感态度等方面有所改善,优化版微课的教学效果比原版微课有了显着的提升。
二、在数学学习中提高思维能力的三种方法（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、在数学学习中提高思维能力的三种方法（论文提纲范文）
（1）针对学生个性差异的有效教学策略研究（论文提纲范文）
| 一、学生学习个体差异性的表现 |
| 1.学生基础的差异 |
| 2.学生学习兴趣、能力的差异 |
| 3.学生学习态度的差异 |
| 二、有效教学的特点 |
| 1.关注学生的特点和发展 |
| 2.关注教学过程最优化 |
| 3.关注教学效果最大化 |
| 三、针对学生个体差异性表现的影响 |
| 1.教师难以定位 |
| 2.教学效率低下 |
| 3.学生易失兴趣 |
| 四、实施差异教学的策略 |
| (一)充分发挥教师的主导作用 |
| 1.制定差异性的教学目标 |
| 2.制定差异性的教学方法 |
| 3.设置分层作业，体现学生差异 |
| 4.进行差异性的评价 |
| 5.实施差异性的辅导. |
| (二)注重个体差异，关注专长发展 |
| 五、实施分层教学的重要意义 |
| (一)能够充分照顾到学生的学习差异 |
| (二)提高教学工作的有效性 |
（3）基于变构学习模型的小学数学单元复习课教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 复习课在数学教学中占据重要地位 |
| 1.1.2 小学数学复习课教学实践中存在的问题 |
| 1.1.3 变构学习模型与复习课本质的契合 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 变构学习模型 |
| 1.2.2 数学单元复习课 |
| 1.2.3 教学模式 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 数学单元复习课的研究现状 |
| 1.3.2 变构学习模型的研究现状 |
| 1.3.3 已有文献述评 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.4.3 研究内容 |
| 1.4.4 研究方法 |
| 1.4.5 本研究的特色与创新之处 |
| 2 基于变构学习模型的小学数学单元复习课教学模式的理论依据 |
| 2.1 变构学习模型的内涵 |
| 2.1.1 问题是学习的开端 |
| 2.1.2 学习者的原有概念体是学习的基础 |
| 2.1.3 学习者概念体的转化是学习的核心 |
| 2.1.4 知识炼制是学习的机制 |
| 2.1.5 变构教学环境是学习的关键 |
| 2.2 变构学习模型的维度 |
| 2.2.1 认知维度 |
| 2.2.2 意向维度 |
| 2.2.3 情绪维度 |
| 2.2.4 元认知维度 |
| 2.2.5 潜层认知维度 |
| 2.2.6 感知维度 |
| 2.3 变构学习模型与小学数学单元复习课的契合点 |
| 2.3.1 变构学习模型与小学数学单元复习课本质的契合 |
| 2.3.2 变构学习模型与小学数学单元复习课教师教学的契合 |
| 2.3.3 变构学习模型与小学数学单元复习课学生学习的契合 |
| 3 概念转化:基于变构学习模型的小学数学单元复习课教学模式的达成目标 |
| 3.1 课程标准中小学数学单元复习课的教学目标 |
| 3.1.1 知识技能目标 |
| 3.1.2 数学思考目标 |
| 3.1.3 问题解决目标 |
| 3.1.4 情感态度目标 |
| 3.2 基于变构学习模型的小学数学单元复习课教学模式的达成目标 |
| 3.2.1 总目标:概念转化 |
| 3.2.2 子目标:四维发展 |
| 4 知识炼制:基于变构学习模型的小学数学单元复习课教学模式的操作程序 |
| 4.1 基础:明晰学生的原有概念体 |
| 4.1.1 学生原有概念体的作用 |
| 4.1.2 明晰学生原有概念体的方法 |
| 4.2 关键:设计相应的变构教学环境 |
| 4.2.1 变构教学环境的参数 |
| 4.2.2 设计变构教学环境的框架 |
| 4.3 要点:评价反思学生的概念体转化情况 |
| 4.3.1 评价反思学生概念体转化情况的作用 |
| 4.3.2 检验学生概念体转化情况的方法 |
| 4.4 保障:具备教学实施的基本条件 |
| 4.4.1 教师需具备的基本条件 |
| 4.4.2 学生需具备的基本条件 |
| 5 基于变构学习模型的小学数学单元复习课教学模式及其有效性验证 |
| 5.1 基于变构学习模型的小学数学单元复习课教学模式构建 |
| 5.1.1 教学模式图示 |
| 5.1.2 教学模式操作要领 |
| 5.2 基于变构学习模型的小学数学单元复习课教学模式的有效性验证 |
| 5.2.1 研究设计 |
| 5.2.2 研究实施 |
| 5.2.3 研究结果与讨论 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（4）小学低年级数学非书面作业对学生学习能力的影响研究 ——以M市小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 选题目的与意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 第四节 概念界定 |
| 第五节 研究方法 |
| 第六节 创新之处 |
| 第二章 小学低年级数学非书面作业对学生学习能力的影响研究的理论基础 |
| 第一节 皮亚杰的认知发展阶段理论 |
| 第二节 杜威的从做中学理论 |
| 第三节 布鲁纳发现学习理论 |
| 第四节 数学学习心理学 |
| 第三章 小学低年级数学非书面作业对学生学习能力的影响的调查研究 |
| 第一节 问卷的编制与实施 |
| 第二节 小学低年级数学非书面作业对学生学习能力的影响的描述分析 |
| 第三节 小学低年级数学非书面作业及学生学习能力在人口学变量上的差异性分析 |
| 第四节 小学低年级数学非书面作业对学生学习能力的影响的相关性分析 |
| 第五节 小学低年级数学非书面作业对学生学习能力的影响的回归分析 |
| 第六节 访谈结果分析 |
| 第七节 本章小结 |
| 第四章 小学低年级数学非书面作业对学生学习能力影响存在的问题及成因 |
| 第一节 小学低年级数学非书面作业对学生学习能力影响存在的问题分析 |
| 第二节 小学低年级数学非书面作业对学生学习能力影响存在问题的成因分析 |
| 第五章 小学低年级数学非书面作业提升学生学习能力的建议 |
| 第一节 教师方面 |
| 第二节 家校方面 |
| 第三节 教育部门方面 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 外文文献 |
| 附录 |
| 附录1 《小学低年级数学非书面作业与学生学习能力调查问卷》 |
| 附录2 小学低年级数学非书面作业对学生学习能力的影响的教师访谈提纲 |
| 附录3 小学低年级数学非书面作业对学生学习能力的影响的家长访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（5）HPM视角下高中数学命题教学的案例研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)课程标准的要求 |
| (二)数学命题教学的重要性 |
| (三)学情的要求 |
| (四)问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)案例研究法 |
| (三)访谈法 |
| 四、研究结构与思路 |
| (一)内容框架 |
| (二)研究思路 |
| 第2章 文献综述 |
| 一、HPM的相关研究 |
| (一)HPM的含义及意义 |
| (二)国际上HPM的研究现状 |
| (三)国内对HPM的研究现状 |
| (四)HPM的研究小结 |
| 二、高中数学命题教学的相关研究 |
| (一)数学命题教学的概念 |
| (二)国际对数学命题教学的研究现状 |
| (三)国内对数学命题教学的研究现状 |
| (四)命题教学的研究小结 |
| 第3章 理论与依据 |
| 一、理论基础 |
| (一)历史发生原理 |
| (二)建构主义 |
| (三)“再创造”理论 |
| 二、在数学教学中运用数学史教学的方式 |
| (一)附加式 |
| (二)复制式 |
| (三)顺应式 |
| (四)重构式 |
| 第4章 研究设计与结果 |
| 一、HPM视角下高中数学命题的教学设计案例一 |
| (一)向量加法法则的历史及分析 |
| (二)根据史料设计教学案例—《向量加法的法则及其几何意义》教学片段 |
| (三)《向量加法的法则及其几何意义》教学反馈 |
| (四)《向量加法的法则及其几何意义》案例分析与反思 |
| 二、HPM视角下高中数学命题的教学设计案例二 |
| (一)等比数列求和公式的历史及分析 |
| (二)根据史料设计教学案例——《等比数列的前n项和公式》 |
| (三)《等比数列的前n项和公式》教学反馈 |
| (四)《等比数列的前n项和公式》案例分析与反思 |
| 三、HPM视角下高中数学命题的教学设计案例三 |
| (一)二项式定理的历史及分析 |
| (二)根据史料设计教学案例——《二项式定理》 |
| (三)《二项式定理》教学反馈 |
| (四)《二项式定理》案例分析与反思 |
| 四、对教师实施访谈并分析 |
| (一)实施访谈并整理结果 |
| (二)访谈结果分析及小结论 |
| 第5章 HPM视角下高中数学命题教学的原则与策略 |
| 一、HPM视角下高中数学命题教学的原则 |
| (一)所选用的数学史应具有真实性 |
| (二)所选用的数学史应具有目的性、适用性 |
| (三)所选用的数学史应具有生动性、有趣性 |
| (四)所选用的数学史应具有可接受性 |
| 二、HPM视角下高中数学命题教学的策略 |
| (一)命题的引入 |
| (二)命题的证明 |
| (三)命题的应用 |
| (四)命题的推广与延申 |
| 第6章 总结、反思与展望 |
| 一、HPM视角下的教学案例开发 |
| (一)数学史料的选择 |
| (二)教学案例的设计与教学实践 |
| 二、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 学生访谈提纲 |
| 附录2 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（6）中学数学教师专业伦理负面行为研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教师专业化发展的推动 |
| 1.1.2 国家教师队伍建设要求 |
| 1.1.3 现有教师专业伦理规范的不足 |
| 1.1.4 中学数学教师专业伦理负面行为研究稀少 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 教师专业伦理研究现状 |
| 2.1.1 教师专业伦理内涵及构成的研究现状 |
| 2.1.2 学科教师专业伦理研究现状 |
| 2.1.3 教师专业伦理负面(失范)行为研究现状 |
| 2.2 相关概念界定 |
| 2.2.1 教师专业伦理 |
| 2.2.2 教学伦理 |
| 2.2.3 中学数学教师专业伦理 |
| 2.2.4 中学数学教师专业伦理负面行为 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究内容 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究过程与研究框架 |
| 4 中美教师专业伦理规范中的负面行为 |
| 4.1 教师专业伦理规范选择 |
| 4.2 中国教师专业伦理规范 |
| 4.2.1 中国大陆教师专业伦理规范 |
| 4.2.2 台湾教师专业伦理规范 |
| 4.2.3 香港教师专业伦理规范 |
| 4.3 美国教师专业伦理规范 |
| 4.4 中美教师专业伦理规范比较分析 |
| 4.4.1 专业维度下的教师专业伦理负面行为分析 |
| 4.4.2 学生维度下的教师专业伦理负面行为分析 |
| 4.4.3 同事维度下的教师专业伦理负面行为分析 |
| 5 多主体视角下中学数学教师专业伦理负面行为调查 |
| 5.1 家长问卷 |
| 5.1.1 问卷设计 |
| 5.1.2 问卷发放与收集 |
| 5.1.3 数据处理与分析 |
| 5.1.4 家长问卷调查结果 |
| 5.2 教师问卷 |
| 5.2.1 问卷设计 |
| 5.2.2 问卷发放与收集 |
| 5.2.3 问卷数据分析 |
| 5.3 学生问卷 |
| 5.3.1 问卷设计 |
| 5.3.2 问卷发放与收集 |
| 5.3.3 问卷数据分析 |
| 5.4 问卷调查结果 |
| 6 案例研究:中学数学教师教学伦理负面行为 |
| 6.1 数学教学内容设计中的负面行为 |
| 6.1.1 教学内容的伦理意蕴 |
| 6.1.2 典型案例分析 |
| 6.2 数学教学评价活动中的负面行为 |
| 6.2.1 教学评价的伦理意蕴 |
| 6.2.2 典型案例分析 |
| 7 研究结论与建议 |
| 7.1 多主体认同的中学数学教师专业伦理负面行为清单 |
| 7.2 建议 |
| 7.2.1 中学数学教师专业伦理规范建设 |
| 7.2.2 中学数学教师专业伦理教育策略 |
| 7.3 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 家长调查问卷 |
| 附录2 教师调查问卷 |
| 附录3 学生调查问卷 |
| 后记(含致谢) |
（7）利用数学写作促进高中生数学理解性学习的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高中数学教学实践中存在的问题 |
| 1.1.2 新课程标准的要求 |
| 1.1.3 人教A版高中数学教科书的内容组织 |
| 1.1.4 数学写作的功能 |
| 1.1.5 数学理解性学习的必要性 |
| 1.2 研究内容及意义 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 核心概念的界定 |
| 2.1.1 数学写作的概念 |
| 2.1.2 数学理解性学习的概念 |
| 2.2 国内外有关数学写作的研究 |
| 2.2.1 关于数学写作的价值 |
| 2.2.2 关于数学写作的类型 |
| 2.2.3 关于数学写作的指导 |
| 2.2.4 关于数学写作的评价 |
| 2.2.5 关于数学写作的实践研究 |
| 2.3 国内外有关数学理解性学习的研究 |
| 2.3.1 关于数学理解性学习的教学、学习策略 |
| 2.3.2 关于数学理解性学习的评价 |
| 2.3.3 关于数学理解性学习的实践研究 |
| 2.4 文献评述 |
| 2.5 相关理论基础 |
| 2.5.1 建构主义学习理论 |
| 2.5.2 元认知理论 |
| 2.5.3 认知心理学理论 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 高中生数学写作调查问卷的设计 |
| 3.4.2 高中生数学理解性学习情况调查问卷设计 |
| 3.4.3 测试题的设计 |
| 3.4.4 访谈提纲设计 |
| 第4章 促进高中生数学理解性学习的数学写作准备 |
| 4.1 前期准备工作 |
| 4.1.1 前期调查 |
| 4.1.2 调查结果分析 |
| 4.1.3 向学生介绍数学写作 |
| 4.1.4 数学写作的阅读指导及试写 |
| 4.2 数学写作模式的设计 |
| 4.2.1 自我阐释类 |
| 4.2.2 情境应用类 |
| 4.2.3 洞察类 |
| 4.2.4 反思认识类 |
| 4.3 数学写作的评价 |
| 4.3.1 评价目的 |
| 4.3.2 评价原则 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 促进高中生数学理解性学习的数学写作教学实践 |
| 5.1 实施方案 |
| 5.1.1 实施的教材内容 |
| 5.1.2 变量分析 |
| 5.2 数学写作教学实施计划 |
| 5.2.1 数学写作教学设计环节 |
| 5.2.2 数学写作题目、篇数 |
| 5.3 自我阐释类数学写作的实施及案例 |
| 5.3.1 写作目标 |
| 5.3.2 写作内容 |
| 5.3.3 写作题目的设计 |
| 5.3.4 关于自我阐释类数学写作的评价 |
| 5.3.5 写作案例及作品评析 |
| 5.3.6 自我阐释类写作的教学反思 |
| 5.4 情境应用类数学写作的实施及案例 |
| 5.4.1 写作目标 |
| 5.4.2 写作内容 |
| 5.4.3 写作题目的设计 |
| 5.4.4 关于情境应用类数学写作的评价 |
| 5.4.5 写作案例及作品评析 |
| 5.4.6 情境应用类写作的教学反思 |
| 5.5 洞察类数学写作的实施及案例 |
| 5.5.1 写作目标 |
| 5.5.2 写作内容 |
| 5.5.3 写作题目的设计 |
| 5.5.4 关于洞察类数学写作的评价 |
| 5.5.5 写作案例及作品评析 |
| 5.5.6 洞察类写作的教学反思 |
| 5.6 反思认识类数学写作的实施及案例 |
| 5.6.1 写作目标 |
| 5.6.2 写作内容 |
| 5.6.3 写作题目的设计 |
| 5.6.4 关于反思认识类数学写作的评价 |
| 5.6.5 写作案例及作品评析 |
| 5.6.6 反思认识类写作的教学反思 |
| 5.7 教学反思 |
| 第6章 数学写作促进高中生数学理解性学习的实践效果 |
| 6.1 数学写作对学生态度、写作能力的分析 |
| 6.1.1 数学写作调查分析 |
| 6.1.2 访谈结果分析 |
| 6.1.3 数学写作调查小结 |
| 6.2 数学理解性学习的情况分析 |
| 6.2.1 数学写作对数学理解性学习的影响分析 |
| 6.2.2 数学写作对数学理解性学习各维度的影响分析 |
| 6.2.3 测试题得分率分析 |
| 6.2.4 学生数学理解性学习的情况小结 |
| 6.3 数学成绩分析 |
| 6.3.1 数学考试成绩分析 |
| 6.3.2 测试题成绩分析 |
| 6.4 本章小结 |
| 第7章 研究结论与反思 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.2 研究的创新点 |
| 7.3 研究的不足 |
| 7.4 教学建议 |
| 7.4.1 制定合理的写作任务 |
| 7.4.2 注重知识过程的阐明 |
| 7.4.3 注重问题活动情境的设计 |
| 7.4.4 注重评价反馈与交流 |
| 7.5 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A:高中生数学写作的调查问卷(前测) |
| 附录 B:学生数学写作访谈提纲 |
| 附录 C:高中生“数学理解性学习”调查问卷 |
| 附录 D 学生数学写作调查问卷(后测) |
| 附录 E:实践班和对照班数学成绩前后测数据对比表 |
| 附录 F:六道测试题 |
| 附录 G:实践班与对照班六道测试题成绩数据对比表 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文及研究成果 |
| 致谢 |
（8）小学数学“有过程的归纳教学”模式建构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)时代发展、创新人才的培养召唤“过程的、归纳的”教学 |
| (二)教育改革诉求“注重过程,处理好‘过程与结果的关系’” |
| (三)知识的“先验性”和儿童学习心理机制呼唤“有过程的归纳教学” |
| (四)对“有过程的归纳教学”的模式进行研究具有必要性和迫切性 |
| 二、研究问题 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论阐释 |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式构建 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的模式修正 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践价值 |
| 四、论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于“过程”及“过程教学”的研究 |
| (一)“过程教育”涵义及价值 |
| (二)课程中的“过程目标” |
| (三)关于“过程教学”研究的回顾与反思 |
| 二、关于“归纳”及“归纳教学”的研究 |
| (一)“归纳推理”涵义及价值 |
| (二)数学课程中的“推理能力” |
| (三)关于“归纳式教学”研究的回顾与反思 |
| 三、关于教学模式的研究 |
| (一)教学模式的涵义 |
| (二)几种典型的教学模式 |
| (三)教学模式研究的回顾与反思 |
| 四、研究的启示 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与框架 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究阶段 |
| (三)研究框架 |
| 二、研究对象的选取 |
| (一)研究的学校 |
| (二)研究的学科 |
| (三)典型课例的选取 |
| (四)实践研究的教师和学生 |
| 三、研究方法的确定 |
| (一)文献分析 |
| (二)视频图像分析 |
| (三)课堂观察 |
| (四)访谈 |
| (五)作品分析 |
| 四、资料的整理与分析 |
| (一)教学模式理论阐释阶段资料的整理与分析 |
| (二)教学模式原型构建阶段资料的整理与分析 |
| (三)教学模式实践修订阶段资料的整理与分析 |
| 五、研究的真实性与可靠性 |
| 第四章 “有过程的归纳教学”理论阐释 |
| 一、“有过程的归纳教学”的立论基础 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论基础 |
| (二)“有过程的归纳教学”的现实基础 |
| 二、“有过程的归纳教学”的基本内涵 |
| (一)归纳式教学 |
| (二)过程性教学 |
| (三)有过程的归纳教学 |
| 三、“有过程的归纳教学”的典型特征 |
| (一)情境性 |
| (二)过程性 |
| (三)建构性 |
| 四、“有过程的归纳教学”的条件系统 |
| (一)教学的情境性条件 |
| (二)教学的过程性条件 |
| (三)教学的建构性条件 |
| 五、小结 |
| 第五章 小学数学“有过程的归纳教学”模式原型构建 |
| 一、小学数学“有过程的归纳教学”典型案例的分析 |
| (一)教学内容 |
| (二)教学结构 |
| (三)教学方式 |
| 二、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的核心要素 |
| (一)“类特征”的学习主题 |
| (二)“挑战性”的问题情境 |
| (三)“探究性”的操作活动 |
| (四)“贯穿性”的归纳建构 |
| (五)“嵌入式”的学习评价 |
| 三、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的设计 |
| (一)指导思想 |
| (二)功能目标 |
| (三)操作流程 |
| (四)实现条件 |
| 四、小结 |
| 第六章 小学数学“有过程的归纳教学”的教学迭代 |
| 一、模式的第一轮运用:宏观的尝试和探索 |
| (一)第一轮实践研究的问题 |
| (二)第一轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第一轮教学效果的微观分析 |
| (四)第一轮教学模式的反思与调整 |
| 二、模式的第二轮运用:中观的调整与改进 |
| (一)第二轮实践研究的问题 |
| (二)第二轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第二轮教学效果的微观分析 |
| (四)第二轮教学模式的反思与调整 |
| 三、模式的第三轮运用:微观的提升与应用 |
| (一)第三轮实践研究的问题 |
| (二)第三轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第三轮教学效果的微观分析 |
| (四)第三轮教学模式的反思与调整 |
| 四、三轮教学研究的总结与反思 |
| (一)三轮迭代教学研究概述 |
| (二)对三轮迭代教学研究的评鉴 |
| (三)对“P-I”教学模式的讨论 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 一、对研究问题的回应 |
| (一)什么是“有过程的归纳教学” |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”模式的修订与完善 |
| 二、研究结论 |
| (一)“P-I”教学模式阐释 |
| (二)“P-I”教学模式的特色与创新 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的设计策略 |
| (四)小学数学“有过程的归纳教学”的实施策略 |
| 三、研究反思与展望 |
| (一)研究反思 |
| (二)后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）高中生平面向量学习现状与教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 向量的起源与发展 |
| 1.1.2 平面向量在数学课程中的发展 |
| 1.1.3 向量的地位和作用 |
| 1.1.4 平面向量教学的需要 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 研究综述与理论基础 |
| 2.1 国外研究综述 |
| 2.2 国内研究综述 |
| 2.2.1 平面向量教材分析研究 |
| 2.2.2 平面向量教与学的研究 |
| 2.2.3 平面向量与数学学科核心素养研究 |
| 2.3 平面向量的内容分析 |
| 2.3.1 《标准(2017 年版)》对于平面向量的教学要求 |
| 2.3.2 平面向量中的核心素养 |
| 2.3.3 高考数学试题中平面向量的考察分析 |
| 2.4 理论基础 |
| 2.4.1 建构主义学习理论 |
| 2.4.2 最近发展区理论 |
| 2.4.3 斯根普的数学理解理论 |
| 第三章 研究设计与实施过程 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 测试卷的设计 |
| 3.3.2 访谈提纲的设计 |
| 3.4 研究对象 |
| 3.4.1 测试对象 |
| 3.4.2 访谈对象 |
| 3.5 调查实施 |
| 3.5.1 调查问卷的实施 |
| 3.5.2 访谈的实施 |
| 第四章 高中生平面向量学习现状的调查结果与分析 |
| 4.1 高中生平面向量学习掌握情况 |
| 4.1.1 高中生平面向量掌握的整体情况 |
| 4.1.2 不同年级学生平面向量知识的掌握情况 |
| 4.1.3 不同性别学生平面向量知识的掌握情况 |
| 4.2 平面向量具体知识的学习情况 |
| 4.2.1 平面向量相关概念的学习现状分析 |
| 4.2.2 平面向量运算的学习现状分析 |
| 4.2.3 平面向量基本定理的学习现状分析 |
| 4.2.4 平面向量应用的学习现状分析 |
| 4.3 平面向量学习中存在的问题总结 |
| 4.4 师生访谈内容及结果分析 |
| 4.4.1 学生访谈内容 |
| 4.4.2 教师访谈内容 |
| 4.4.3 访谈结果分析 |
| 第五章 促进高中生平面向量学习的教学策略 |
| 5.1 关注向量实际背景和概念的教学 |
| 5.2 重视运算,培养学生的数学核心素养 |
| 5.3 注重应用,发挥向量的工具作用 |
| 5.4 重视教材,回归基础 |
| 5.5 培养学生良好的数学学习习惯 |
| 5.6 教师要不断提高自身的信息化素养 |
| 第六章 研究结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 6.2.1 研究的不足之处 |
| 6.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 高中生平面向量测试卷(初稿) |
| 附录二 高中生平面向量测试卷 |
| 附录三 学生访谈提纲(第二部分) |
| 附录四 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（10）基于APOS理论的初中数学概念微课的设计研究 ——以“实数”概念为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 前言 |
| 1.1 研究背景与问题 |
| 1.2 研究思路与方法 |
| 1.3 研究内容与过程 |
| 1.4 研究目的与意义 |
| 第2章 相关理论研究概述 |
| 2.1 关于数学微课的概述 |
| 2.1.1 国内外对数学微课的研究综述 |
| 2.1.2 微课的概念界定 |
| 2.1.3 数学微课的设计与应用 |
| 2.2 关于APOS理论的概述 |
| 2.2.1 APOS理论的来源与基础 |
| 2.2.2 国内外对APOS理论的研究综述 |
| 2.2.3 基于APOS理论设计的微课研究 |
| 第3章 基于APOS理论的数学概念微课设计策略 |
| 3.1 中学数学概念教学的基本问题 |
| 3.1.1 数学概念的界定 |
| 3.1.2 数学概念的基本特征 |
| 3.1.3 数学概念学习的基本形式 |
| 3.1.4 影响数学概念学习的因素 |
| 3.2 APOS理论的内涵与四阶段特征 |
| 3.3 数学概念教学常态课与APOS理论概念教学的对比分析 |
| 3.3.1 概念教学常态课的特征 |
| 3.3.2 基于APOS理论指导下的概念教学特征 |
| 3.3.3 对比分析概念教学常态课与结合APOS理论概念教学的优劣 |
| 3.4 实数概念课运用APOS理论设计的可行性分析 |
| 3.4.1 教材编排建议 |
| 3.4.2 学生认知结构 |
| 3.5 基于APOS理论的实数概念微课的设计策略 |
| 3.5.1 活动阶段——创设情境,参与活动 |
| 3.5.2 过程阶段——提问导向,经历过程 |
| 3.5.3 对象阶段——变式概念,辨析本质 |
| 3.5.4 图式阶段——突出联系,形成结构 |
| 第4章 APOS理论指导下实数概念微课的教学设计案例 |
| 4.1 《看见无理数》的教学案例分析 |
| 4.1.1 微课背景与策略浅析 |
| 4.1.2 微课教学设计策略的新旧对比 |
| 4.1.3 微课优化前、后的教学实录分析 |
| 4.2 《再探“数”家族》的教学案例分析 |
| 4.2.1 微课背景与策略浅析 |
| 4.2.2 微课教学设计策略的新旧对比 |
| 4.2.3 微课优化前、后的教学实录分析 |
| 4.3 《回首“数”运算》的教学案例分析 |
| 4.3.1 微课背景与策略浅析 |
| 4.3.2 微课教学设计策略的新旧对比 |
| 4.3.3 微课优化前、后的教学实录分析 |
| 第5章 基于APOS理论的实数概念微课的评价分析 |
| 5.1 问卷调查 |
| 5.1.1 调查目的 |
| 5.1.2 调查对象 |
| 5.1.3 调查过程概况 |
| 5.1.4 数据分析与结果 |
| 5.2 个案访谈 |
| 5.2.1 访谈目的 |
| 5.2.2 访谈对象 |
| 5.2.3 访谈提纲与结果 |
| 第6章 结束语 |
| 6.1 研究回顾 |
| 6.1.1 对基于APOS理论研究的回顾 |
| 6.1.2 对微课教学调查研究的回顾 |
| 6.2 研究结论 |
| 6.3 研究反思 |
| 6.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在读硕士学位期间公开发表的论文题目 |
| 致谢 |
四、在数学学习中提高思维能力的三种方法（论文参考文献）
- [1]针对学生个性差异的有效教学策略研究[J]. 冯玉杰. 数学学习与研究, 2021(35)
- [2]Scratch编程支持小学数学换算类问题学习的教学活动设计[D]. 孙坦坦. 山东师范大学, 2021
- [3]基于变构学习模型的小学数学单元复习课教学模式研究[D]. 汤子煣. 四川师范大学, 2021(12)
- [4]小学低年级数学非书面作业对学生学习能力的影响研究 ——以M市小学为例[D]. 于志淼. 牡丹江师范学院, 2021(08)
- [5]HPM视角下高中数学命题教学的案例研究[D]. 严春容. 广西师范大学, 2021(09)
- [6]中学数学教师专业伦理负面行为研究[D]. 阎雪. 河北师范大学, 2021(09)
- [7]利用数学写作促进高中生数学理解性学习的实践研究[D]. 李瑞丽. 云南师范大学, 2021(08)
- [8]小学数学“有过程的归纳教学”模式建构[D]. 石迎春. 东北师范大学, 2021(09)
- [9]高中生平面向量学习现状与教学策略研究[D]. 王玉洁. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [10]基于APOS理论的初中数学概念微课的设计研究 ——以“实数”概念为例[D]. 甘翔凤. 广西师范大学, 2020(01)