一、关于逆否命题的一个问题（论文文献综述）
梁洁双[1]（2021）在《“互联网+”婴幼儿斜视远程诊疗模式的建立与应用价值评估》文中研究说明背景:婴幼儿斜视是斜视患儿群体中较特殊的一种斜视类型。由于患儿年龄小,不能配合检查,若斜视问题不能被及时发现并获得有效的干预,或治疗后没有规律复诊,导致医生不能及时对治疗效果进行评估或调整治疗方案,可能会严重影响视觉功能发育,甚至影响生活质量。但因婴幼儿斜视患儿回院复诊率低,导致了婴幼儿斜视中远期治疗效果欠佳。能否找到合适的办法,使得斜视患儿无需往返医院就能复诊,并能获得与在医院就诊相似的诊疗效果?基于互联网的远程诊疗能否实现对“婴幼儿斜视患儿实施全疗程的远程管理”,从而解决斜视病人“看病难、看病贵”的难题?目前,尚未见相关文献报道。目的:通过研究“有效斜视远程定量诊断的标准化眼位图像”的构成要素,制定获得眼位图像采集的标准化操作流程;通过将“计算机辅助斜视客观定量诊断技术”运用于远程诊疗标准化眼位图像,建立可替代面诊的“斜视专科检查手段”;并在此基础上建立“互联网+”婴幼儿斜视远程诊疗模式及互联网远程诊疗互动平台。通过对真实世界中“互联网+”婴幼儿斜视远程诊疗模式进行评估,验证其应用价值。方法:一、“互联网+”婴幼儿斜视远程诊疗模式的平台搭建研究1.在建立2019年1月至2021年1月婴幼儿斜视患儿的眼位图像数据库基础上,通过临床经验结合逻辑推理的方法,对“有效斜视远程定量诊断的标准化眼位图像”的构成要素进行研究及验证,并制定眼位图像采集的标准化操作流程。2.将本课题组前期研究成果“计算机辅助斜视客观定量诊断技术”,应用于“有效斜视远程定量诊断的标准化眼位图像”数据库,根据眼位状态算法,研究可替代面诊且适合远程诊疗的“斜视专科检查手段”。3.通过适合远程诊疗的“斜视专科检查手段”,建立“互联网+”婴幼儿斜视远程诊疗模式,并完成平台的搭建。二、“互联网+”婴幼儿斜视远程诊疗模式的应用价值评估1.回顾性分析从2019年1月至2021年1月,婴幼儿斜视患儿术后1周、术后1月、术后3月、术后6月、术后1年的门诊复诊率,研究“面对面”诊疗复诊的依从性。2.以“面对面”诊疗为金标准,将“互联网+”婴幼儿斜视远程诊疗与金标准做对比,研究两种诊疗方式在“定性诊断”、“定量诊断”及“制定治疗方案”方面的差异性,分析远程诊疗在“定性诊断”、“定量诊断”及“制定治疗方案”方面的敏感度和特异度,并评估其应用价值。3.收集所有远程会诊病例资料,通过描述性分析对患儿就诊费用等情况进行整理,评估远程诊疗社会经济效益。结果:一、“互联网+”婴幼儿斜视远程诊疗模式的平台搭建研究1.整合眼位图像,建立“无效眼位图像”（861幅）与“有效眼位图像”（1460幅）数据库。通过对“无效眼位图像”进行分析,总结产生“无效眼位图像”的原因有:“头部不正”共268例（占31.13%）;“面部不对称”共543例（占63.07%）;“不注视”共279例（占32.4%）;“上睑遮盖角膜反光点”共65例（占7.55%）;“没有露出双侧耳朵”共224例（占26.02%）;“拍摄距离过远”共53例（占6.16%）;“拍摄时对焦不清晰”共198例（占23.00%）;“拍摄镜头没有与眼睛在同一水平线上”共164例（占19.05%）;“没有打开手机或相机闪光灯拍摄”共217例（占25.20%）。2.根据“假言命题推理规则”与“等价命题推理规则”,推理出“有效斜视远程定量诊断的标准化眼位图像”的构成要素:图像画面清晰、亮度适中,正面近照,图像中头部大小适中、头部端正、双侧耳朵对称、注视眼处于水平线、角膜映光点清晰可见。3.制定眼位图像采集的标准化操作流程:图像采集要求:（1）选择光线亮度适中的室内环境;（2）拍摄距离范围为35～50cm;（3）拍照时需使用闪光灯（强制闪光模式）;（4）拍摄者正面面对患儿;（5）患儿可选择站立或坐立位,身体保持直立,头部保持端正（需要露出双侧耳朵、保持双耳对称）（家长可在患儿身后扶正其头部）;（6）保持照相机或手机镜头与患儿眼部在同一水平线上;（7）拍照时确保患儿的眼睛注视镜头、上眼睑不遮盖瞳孔。图像采集顺序:（1）拍摄第一眼位（正面注视镜头）的图像:若患儿无需戴眼镜,则拍摄裸眼图像,若患儿戴眼镜,则需同时拍摄裸眼及戴眼镜的图像,每种图像各拍摄3～5张;（2）拍摄单眼注视的图像:分别拍摄遮盖左眼和右眼的图像各1张;（3）拍摄眼球九方位的图像:家长扶正患儿的头部,分别拍摄患儿眼球向正前方、右上方、正上方、左上方、右侧、左侧、右下方、正下方、左下方运动的图像,拍摄过程中需保持头部不动,可借助玩具吸引患儿注意力,在拍摄右下方、正下方、左下方的眼位图像时,可将患儿上眼睑向上方提起,充分暴露球结膜。图像质量检测:图像清晰,距离适中,头部端正,双耳对称,至少有一眼注视镜头,角膜映光点清晰可见。4.建立了一个针对斜视病人的远程诊疗模式,即医生与家长使用同一款可基于不同平台的应用程序,通过互联网进行诊疗活动。家长以“眼位图像采集的标准化操作流程”为指南,借助手机或数码相机拍摄斜视患而的眼位图像,并上传至应用程序。医生通过询问病史,并根据家长提供的患儿眼部图像,运用“远程斜视专科检查手段”,对斜视患儿做出诊断、制定治疗方案,并可进行术前评估、手术方案设计以及诊疗效果评估,实现对斜视患儿全疗程的远程管理模式。并在此基础上,提供了一个闭环式互联网远程诊互动平台。二、“互联网+”婴幼儿斜视远程诊疗模式的应用价值评估1.“面对面”诊疗复诊情况分析:术后1周、术后1个月、术后3个月、术后6个月、术后1年的复诊率分别为81.51%、53.39%、39.80%、35.44%、44.78%（χ2=57.326,P<0.001）,总体复诊率呈下降趋势,不同时间段复诊率的差异具有统计学意义。2.对不同来源地区的复诊情况分析:来源于广州地区术后1周、术后1个月、术后3个月、术后6个月、术后1年的复诊率分别为86.27%、52.94%、43.48%、32.43%、38.71%;来源于广东省内（广州市外）术后1周、术后1个月、术后3个月、术后6个月、术后1年的复诊率分别为84.48%、56.14%、35.56%、43.24%、45.16%;来源于广东省外术后1周、术后1个月、术后3个月、术后6个月、术后1年的复诊率分别为40.00%、40.00%、42.86%、0.00%、80.00%。3.“互联网+”婴幼儿斜视远程诊疗“定性诊断”的灵敏度为84.00%,特异度为87.50%,认为远程诊疗与“面对面”诊疗在有“定性诊断”方面较高的一致性,且具有较高的灵敏度和特异度。4.“面对面”诊疗与“互联网+”婴幼儿斜视远程诊疗的“定量诊断”对比,P=0.283,两种诊疗方式在“定量诊断”中不存在差异。“互联网+”婴幼儿斜视远程诊疗的“定量诊断”ROC曲线下面积为0.875（P<0.001）,敏感度为0.813,特异度为0.951,认为远程诊断具有良好的诊断准确性。5.“互联网+”婴幼儿斜视远程诊疗“制定治疗方案”的灵敏度为77.78%,特异度为93.75%,认为远程诊疗与“面对面”诊疗在“制定治疗方案”方面有较高的一致性,且具有较高的灵敏度和特异度。6.本研究中57位患儿,16例来自广州市内,36例来自广东省内（广州市外）,5例来自广东省外。每次远程会诊可减少医疗费用总计70576.36元,其中直接医疗费用总计11742元,间接医疗费用总计58831.36元。每次远程会诊人均可节省医疗费用1159.07元,广州市内人均节省费用为832.14元,广东省内（不含广州市）人均节省费用为1265.12元,广东省外人均节省费用为2342.96元。结论:1.本研究按照逻辑推理的法则,推理出“有效斜视远程定量诊断的标准化眼位图像”的构成要素,制定了“眼位图像采集的标准化操作流程”。2.本研究验证了根据“有效斜视远程定量诊断的标准化眼位图像”构成要素所形成的“眼位图像采集的标准化操作流程”是可靠的,且所采集的图像,都可以满足远程斜视定量诊疗的要求。3.本研究把“计算机辅助斜视客观定量诊断技术”,运用于对远程获得的斜视患儿眼位图像进行斜视度数计算,并且证明该技术在斜视远程诊疗中的应用具有较高的有效性和可靠性。4.本研究基于“互联网+”婴幼儿斜视远程诊疗模式,搭建了闭环式“互联网+”婴幼儿斜视远程诊疗平台,可以满足对婴幼儿斜视患儿实施全疗程的远程管理。5.“互联网+”婴幼儿斜视远程诊疗与“面对面”诊疗,在对婴幼儿斜视病例的“定性诊断”、“定量诊断”及“制定治疗方案”方面均有较高的一致性,且具有较高的灵敏度和特异度。表明本研究创立的“互联网+”婴幼儿斜视远程诊疗在诊断和治疗方案制定方面是可靠和有效的。6.婴幼儿斜视患儿门诊复诊依从性低,应用“互联网+”婴幼儿斜视远程诊疗可以使得患儿及家属无需辗转奔波,节约就诊时间,减轻患儿家庭的经济负担,在一定程度上缓解“看病难、看病贵、频繁复诊困难”等社会问题。
李杰民[2]（2021）在《数学学科大概念及其教学研究》文中研究说明学科大概念的研究受到世界各国的重视,许多国家把学科大概念写进课程标准.我国普通高中课程标准（2017年版）首次提出学科大概念,课程标准指出:“进一步精选学科内容,重视以学科大概念为核心,使课程内容结构化,以主题为引领,使课程内容情境化,促进学科核心素养的落实”.事实上,大概念教学理念并非只适合高中阶段,同样适宜于大学数学教学.目前,国内关于学科大概念的研究处于起步阶段,因此,研究数学学科大概念及其教学具有重要意义,在师范院校开展数学学科大概念教学研究还具有引领与示范价值.在已有大概念研究的基础上,本文尝试给出数学学科大概念的理论建构,包括概念界定、类型与层级、特征与价值、提取路径;提炼了15个“思想方法类型”的数学大概念;给出了多个“观点类型”数学大概念的提取案例;阐述了数学学科大概念教学的实施要点:确定教学目标与大概念、选择合适的单元作为载体、开展追求理解与目标优先的教学设计;给出了若干实践案例.虽然教育学领域的专家总结了一些大概念的提取路径,但落实到具体的学科,特别是抽象程度很高的数学学科,大概念的提取并不容易,尤其是章、节、知识点层面的大概念的提取.鉴于此,在大概念提取的案例研究部分,我们给出若干实践案例及其分析,这些案例来自概率统计、数理逻辑等课程,这些案例基于我们近十年的观察与探究,以及大量的文献分析基础之上,特别是近年来开展概率统计课程教学改革研究中逐步挖掘出来的.大概念提取的路径分析没有局限在高中或者大学,而是作为一个整体进行研究,既符合大概念的教学理念,事实上也搭建了大学与高中阶段的衔接研究.因此,本研究无论对大学还是中学数学教学,均具有启迪意义,对基础教育阶段特别是“统计与概率”教学具有深刻的指导价值.关于大概念教学实施,我们认为应当首先确定教学目标与大概念,然后选择合适的单元作为载体,通过核心问题达成目标.教学实践案例部分,我们选取概率统计、线性代数课程的内容展开研究,对于数学大概念教学具有示范与参考意义.当然,作为较早开展此类研究的尝试,基本上无同类文献可供借鉴,实施要点主要来自实践反思,必有不完善之处,我们接受批评.
陈杰[3]（2020）在《应当蕴含能够吗？——对一个经验性拒斥的回应》文中进行了进一步梳理通常情况下,我们认为如果一个行动者S应当（或者说有义务）做一件事A,那么,S也有能力做A,这就是所谓的"应当蕴含能够"原则。然而,这一原则始终伴随着不少挑战,近年来更有学者从经验上对该原则提出质疑。以杜克大学基础克为代表的学者就试图通过实验科学的数据拒斥该原则。然而,基础克等人的实验设计存在一定的误导因素,这些因素导致被测试者选择的实际上是实验设计者想要他们选择的答案。从理论的角度说,基础克等人试图以经验证据拒斥"应当蕴含能够"原则的做法存在两方面的问题:一方面,直觉性的道德判断本身是不可靠的;另一方面,基础克等人的方法论也是可疑的。因此,基础克等人试图以经验证据拒斥"应当蕴含能够"原则的做法并不成功。
温忠麟[4]（2020）在《高考选考科目定级计分和校准的若干问题》文中研究表明新高考方案包含了选考科目,而在各选考科目中,考生能力高低不同、试题难易不同,因此原始分不具有可比性。如果使用标准分或者比例等级计分,那么它在摆平各科难度的同时,也会将各选考科目考生的整体能力差异抹平,因而带来新的问题。本文在讨论了几个典型的新高考方案中选考科目成绩不校准带来的问题后,认为解决问题的一个可行方法是使用必考科目成绩去校准选考科目成绩,同时还澄清和回应了几个有关校准选考科目成绩方面的问题和疑虑。本文认为,用必考科目成绩去校准选考科目成绩的方案可以设计得很简单,包括在比例等级计分基础上只加不减。
齐一村[5]（2020）在《刑法教义学视野下的实体规范与证明标准》文中认为我国刑法教义学研究长期将“唯实体”的刑法观作为开展研究的指导思想,研究对象的实体性与研究产出的实体性构成了“唯实体”刑法观的两大前提。然而,由于刑法规定中程序性事项等非实体部分的存在与研究过程中刑事证明标准等“副产品”的产出,“唯实体”刑法观的前提并不完全恰当。刑法教义学的学科任务决定了,仅仅实体规范尚不足以完成刑法解释的任务,一套与实体规范相配套的证明标准对于司法实践的意义同样重要。而我国当前存在的立法刑事证明标准抽象化、司法刑事证明标准碎片化与学理刑事证明标准抽象化、非体系化现象无不体现了刑事证明标准研究呈现出的“供求失衡”总体局面。“轻证明”研究现状的成因在于学科层面实体与程序分而治之的学科现状、方法论层面“认定”研究路径之下的混同理解与理念层面教义学评价体系的标准单一。“轻证明”的研究现状之下,刑事实体规范与刑事证明标准之间的二元交互结构无法发挥积极作用,进而造成了规范表达失真、评价标准错位与证明标准异化的三大理论顽疾。在民事法学领域,民法学者对于民事证明责任给予了充分的关注,具体表现为:民事证明责任的理论地位讨论十分深入,民事实体规范是确定民事证明责任的基础,民事证明责任的合理分配对民事实体规范的优化具有促进作用。基于逻辑构造的同一性、作用机理的相似性与讨论意义的相当性,我们可以将民事证明责任与刑事证明标准进行类比,从中得出如下的关于完善刑事实体规范与刑事证明标准二元交互结构的启示:实体法学同样应当研究证明问题;实体规范应决定对证明规则的解读;证明规则应当作为评价实体规范是否适正的判断标准;证明规则的确定应当为实体规范的目的服务。实现刑事证明行为的规范化是刑事诉讼的重要诉求,然而囿于证明标准对证明行为的制约作用,这一诉求的实现过程常会陷入困境。刑事实体规范与刑事证明标准之间存在着三对正相关的函变关系:构成要件的规范化程度同刑事实体规范与刑事证明标准之间的距离,构成要件的抽象化程度同刑事实体规范对刑事证明标准的要求,构成要件中不确定因素的数量同刑事证明标准的确定难度。以此对我国刑法教义学体系进行检视便可得出:主观的案件主要事实、模糊的案件主要事实、未决的案件主要事实与消极的案件主要事实的证明难度较高,是发生证明标准异化的主要场域。文义的模糊性、时代的流变性与调整对象的多样性决定了刑事实体规范的解释方案具有多种可能,因此在刑事实体规范解释方案的选取过程中,在合理界限内对客观路径、具有明确性的解释结论的选取,对未决的案件主要事实作出必要的转化以及对消极的案件主要事实的设计作出必要的限制可以借由刑事证明标准的优化实现证明行为规范化的诉求。另一方面,基于刑事证明标准具有的“晴雨表”、“指南针”与“粘合剂”的实践价值,在合理限度内,刑事证明标准对于刑事实体规范又具有生成、调整与剔除的重要作用。由此,理想状态下,在刑事实体规范与刑事证明标准之间可以建构起相互促进、彼此优化的良性交互模式。良性交互模式的成立需要建立在刑事证明标准的独立品格获得理论确认的基础之上。刑事证明标准的独立品格具有概念体系的建构功能,是展开深入研究的先决条件,是实现系统优化的理论前提。对于确认刑事证明标准独立品格的思路而言,“并入”思路在诸多方面显着优于“排除”思路,应受提倡。刑事证明标准的独立品格也因此应被理解为刑事证明标准在刑法教义学体系内的相对独立性。刑事证明标准独立理论地位的确立、刑事证明标准独立研究方法的提倡与刑事证明标准独立评价标准的建构是确认刑事证明标准独立品格的应然进路。为确立刑事证明标准的独立理论地位,刑法教义学应当在定义、理论框架与价值理念三个维度作出努力:在全面考量刑事证明标准定义的目的、特征、属性的基础上确定恰当的定义方式;从描述逻辑与创制逻辑两方面入手,为刑事证明标准研究搭建一套严格细密的理论体系;在刑事实体规范的价值理念之外奉行一套适用于刑事证明标准的独立价值理念。研究方法对于科学研究而言具有基础性的作用,所有具体的研究领域都有与之相对应的研究方法,研究方法与该研究领域的契合性是决定该领域研究是否可以健康发展的重要因素。在我国刑法教义学研究的过程中,被遵循和运用最为普遍的研究方法是法学研究中的规范分析方法。虽然规范分析方法与刑事实体规范研究之间具有相当的契合性,但是考虑到刑事证明标准的事实性与实践性特征,规范分析方法并不适用于刑事证明标准的研究。鉴于刑事证明标准问题不同于刑法教义学中刑事实体规范的诸多方面,跨学科的研究方法势必成为刑事证明标准研究的重点,逻辑学理论、实证研究方法与诉讼法学理论在确立独立研究方法的过程中应受重视。一个合格的评价标准应当具备三个方面的特征:与评价对象论阈上的一致性、符合特定论阈的价值理念、具备基本的选取功能。现有的刑事证明标准评价标准存在着论阈选取不当、评价对象不周延与价值理念偏差的三层不适应性。从刑事证明标准的基本特征、价值理念与研究方法出发,一套以“符合逻辑规律、经验总结过程规范与符合证明规则”为内容的评价标准应受提倡。构建刑事实体规范与刑事证明标准之良性交互模式对于我国刑法教义学研究具有重要意义。其一,良性交互模式意味着对刑法教义学问题的研究不应仅限于刑事实体规范的范畴,而应当将具体的刑法教义学问题置于刑事实体规范与刑事证明标准交互的视域下加以审视。良性交互模式提供的证明视角提供了更具说服力的刑法解释目的,具有方法论意义上的目的赋予机能。其二,刑事证明标准对不当实体规范具有剔除作用,良性交互模式也便具有了理论清理机能,背后蕴含的是刑事证明标准对于刑事实体规范的改良和作用机制。其三,良性交互模式的提倡带来了刑法教义学理论评价标准的扩充,因此良性交互模式便具有了对既有的刑法解释路径的改良机能,表现为在合理限度内依据刑事证明标准的评价体系对刑事实体规范进行改良以及在某刑事证明标准无法与相关刑事实体规范相契合时依据刑事证明标准的生成机理对刑事证明标准进行修正。其四,良性交互模式的理念来源于实践需求,它的方案也以服务于刑事司法实践为最终归宿,即良性交互模式应具有实践指引机能。因此,良性交互模式不仅局限于刑事证明标准对刑事实体规范的优化作用,也应包括刑事实体规范对刑事证明标准的促进功能;它不应仅是理论建构意义上的宏观构想,更要足以与具体的案件处理紧密结合。实践不应是被嘲笑的对象。相反,实践是开展刑法教义学研究的重要视角。本文站在司法实践的视角,力图将司法实践迫切关注的刑事证明标准引入刑法解释视角,期待我国刑法教义学研究也能给予该领域以更多关注,并以此为契机早日实现刑法理论与刑事司法实践的良性交互。
汪明训[6]（2020）在《论我国生态环境损害赔偿磋商制度的完善》文中提出我国生态环境损害赔偿磋商制度是一种解决环境问题的新型环境法律制度,自诞生至今已有五年。从2015年颁布的《生态环境损害赔偿制度改革试点方案》再到2017年颁布的《生态环境损害赔偿制度改革方案》,生态环境损害赔偿磋商制度已经在全国范围内初步建立,各省份也陆续开始制定具体的磋商办法。同时,生态环境损害赔偿磋商制度的理论研究,也是我国环境法学界的一大热门。对于生态环境损害赔偿磋商的理论基础和法律性质,学界始终充满着争议,从而始终无法达成共识——但是,这项制度已经“实践先于理论”地在全国开始了探索。与其他的“磋商”相比,生态环境损害赔偿“磋商”的特殊之处在于两点,一是生态环境损害赔偿磋商所交易的内容,是赔偿权利人对法律责任、赔偿范围的让渡,和赔偿义务人对赔偿协议的妥协之间的交易;二是比起经济利益,生态环境损害赔偿磋商更注重于社会公共利益。另外,生态环境损害赔偿磋商同时兼具强制性与自愿性。其强制性在于,作为前置程序,当事人中的一方必须启动磋商;其自愿性在于,当事人中的另一方仍然具有磋商的否决权。而这一特点就决定了这项新制度与调解、和解的区别,即使我们经常在生态环境损害赔偿磋商制度中看到调解与和解的“身影”。通过在线查阅、申请信息公开、电话咨询等方式向国务院生态环境部和全国31个省级行政机关获取的资料和情况来看,各省份制定的主体、程序、规则不尽相同。除某些内容存在互相“借鉴”的情况之外,大部分的规定都存在着差别。并且,这项制度在各省份实践中虽然各有创新,但也存在不少问题。在生态环境损害赔偿制度今后的改革工作中,显然需要对实践中出现的问题加以改进,以及对磋商的规则进行完善工作,实现生态环境损害赔偿磋商制度的法律化、规范化。具体而言,生态环境损害磋商制度需要从以下几面方面进行完善:第一,明确生态环境损害赔偿磋商制度的基本原则,其中至少应当包括合法原则、诚信原则、自愿原则、高效原则、平等原则、公众参与原则;第二,为了保障社会公众的知情权和贯彻公众参与原则,应当加强政府环境信息的公开力度;第三,人民法院作为“不告不理”的审判机关,亦不应当作为第三方主体参与磋商;第四,即使检察机关的参与有利于磋商成功,但考虑到检察机关可能会陷入“默认当事人有罪的立场”,也应当对其加以适度的限制;第五,推广保证金和禁止令的使用,能够使磋商实现更好的结果;第六,为保障磋商的效率,磋商的期限也应当从次数和最长时间两个角度进行统一规定,同时赋予“特殊情形”明确的标准;第七,借鉴我国民法以及民事诉讼法的内容,规范当事人磋商代理的规则;第八,规定赔偿协议应当申请司法确认,以填补司法确认无效协议和未司法确认的赔偿协议存在的法律空白;第九,允许赔偿权利人和司法机关减轻或从轻赔偿义务人的法律责任,以保留磋商的核心性质——交易性。
马伟丽[7]（2019）在《提问的艺术 ——中学数学课堂有效提问的结构研究》文中指出提问,在人类生活中是一种广泛性行为。随着提问的发生,我们总是在潜意识中不由自主的开始下一层次的提问。问题的核心词必然是“问”,伴随着问题的出现也就十分自然。与此同时,问题的有效性也就显而易见。本论文从:“系统”和“整体两个角度出发,根据教学内容和学科特点来研究数学课堂的有效提问结构。文章中,重点解读了课堂有效提问结构的概念以及相关的表现形式,在此基础上建立数学教学案例的相关分析框架,进一步对案例进行分析。这些研究对如何提高教学效果、如何设计课堂有效提问有着十分重要意义。本论文共分为五章:第一章绪论,先从有效提问结构的重要性角度,论述课题提出的背景、课题研究的意义。再对课堂有效提问的现有文献进行整理,主要从两个方面进行论述:（1）国内外课堂有效提问的现状,主要分析课堂提问的误区和出现的问题;（2）从有效的问题链与问题结构的角度分析课堂有效提问结构。最后论述研究方法。第二章核心概念界定,分析和整理己有文献,对课堂有效提问结构给出相关定义,并从四个方向去分析课堂有效提问的结构:问题联结的方式、数量比例的关系、提问结构的类型、以及有效提问的影响因素。第三章建立建全课堂有效提问结构的分析框架,依据相关的理论基础,针对课堂有效提问建立分析框架并且制定教学案例的分析步骤。第四章教学案例分析,针对本论文选择了两节教学实录,一个新授课以及一个复习课,并且对两节实录课的课堂有效提问结构进行分析,发现不同程度的课堂教学内容,会使得每个课堂提问中的数量比例关系、问题联结要领以及课堂提问的结构类型都不同,并对相关任课教师进行访谈,从多方面,多角度、多层次对课堂有效提问进行探索。第五章结语,对本研究的主要论点、不足之处以及下一步研究方向进行叙述。
孔令媛[8]（2019）在《高中数学特级教师使用教材的个案研究》文中指出相较于义务教育阶段,在高中阶段的数学课程中,数学本身所具有的特点和性质更加鲜明,对于学生来讲,学习起来会比义务教育阶段更加困难,而且在完成学业的同时面临着高考这个选拔性考试,所以一直受到各界的广泛关注;加之新课标的颁布对教师使用教材提出了新的要求,因此高中教材使用就成为了数学教育关注的焦点。而特级教师在教材使用上得到了认可并形成了自己的特色,因此,研究特级教师如何使用教材能对其他教师起到示范作用,丰富相关研究,并对教材编写者提供参考。为了探究Z教师数学教材的使用情况和影响因素,本文通过文献分析法、内容分析法、个案研究法、访谈法和观察法进行了细致研究。通过对课标和数学教材进行文本研究、对实际课堂进行录像研究、对教师进行课后访谈,从6个维度对特级教师Z教师使用数学教材进行了分析,发现Z教师对课标和教材内容都能做到合理评判;能够对教材进行正确诠释和合理整合,发挥教材的潜在功能;能对教材配套资源进行创造性使用;并且在课程结束后进行及时的评价和反思,解决存在的问题。通过对Z教师的观察与交流,也为在校教师和教材编写者提出一些有用的建议:一、在校教师应该在了解学生的基础上,合理评判课标和教材内容;正确诠释教材并进行合理整合,发挥教材的潜在功能;创造性地使用教材配套资源;及时对教材使用效果进行评价和反思。二、教材的编写要注意与学生日常生活相联系,而且要注意典型性和多样性。
张先波[9]（2019）在《中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角》文中认为从原始的结绳记事,到对于数与形的重视;从楔形文字、象形文字的表达,到初等数学符号的出现;从面向生活实践的零散数学规律,到系统性的数学学科体系。数学这门古老的学科,在迈过其漫长的发展历史之后,在学校教学的过程中继续生根发芽。作为学校教育中的一门基础性学科,数学不仅致力于传递古今中外的数学知识和定律,更重要的是在与学校生活中其他学科的交融过程中,使学生通过知识的学习,领会数学思想,感悟数学之美。曾有学者指出,数学是关于美的学科,数学是关于艺术的学科,数学是不断反思发展的学科。数学之美,体现在其数字的变幻之美,体现在数学公式的平衡之美,体现在数学发现的探索之美,同时也蕴含在学生学习数学过程中所体会到的获得之美。数学同时还是关于思想的学科,历代数学家根据自己对相关数学领域的研究,不断充实数学思想库,在传承与创新的过程中实现数学学科的不断发展。关于数学是一门艺术还是一门科学性学科的争论至今仍然存在,数学是一门艺术体现在数学通过艺术化的语言、简练的公式表达,使得数学思想得以发展,数学学科也称为学科发展史上的一朵奇葩。数学是一门科学,数学的语言及表达要求精确而凝练地指出相应的意图,要求数学学习者和研究者对于相应数学思想的深刻化理解,并在此基础上做到运用时的精准化。数学同时是一门生活化的学科,原始的数学便发端于人们对于生活问题的解决过程。如古埃及数学文明的发展,便是由于尼罗河三角洲的河道淤积以及洪水泛滥等问题,迫使数学家开始研究淤积的面积,并提供相应的预测。数学的发展往往受到社会经济发展的影响,数学发展的每一个重要阶段必然伴随着社会发展的需要,并且也在顺应社会的需求。这一点在近现代数学发展史中得到了印证,尤其是在现代社会中数学与信息技术的融合,以及基础数学研究的日益专门化和数学教育的大众化等趋势,均是数学与社会经济发展相适应的表现。无论是古典时期阿基米德的几何《原本》,还是现代数学家所取得的重要成就和关键突破,均为数学的发展画上了浓墨重彩的一笔。当前数学的发展,除了需要数学家和相关研究者持续不断的努力,同时需要学校教育培养出对数学感兴趣、能够领悟数学之美的人才。学校教育的产生,在人类历史上无疑是具有划时代意义的事件,它使得人类文明的传承有了相对规范化和制度化的途径。学校教育的产生以及与之相伴随的学科教育的发展,使得人类发展史上的重要成果能够分门别类的进行传递和发展。正如学者所言,我们的数学教育并非是使每个孩子的都成为数学家,而是要在他们心中埋下数学的种子,使他们感悟和理解数学之美。学科教学的过程,不应当只是知识的传递过程,更重要的是学科教学应该成为思想领悟的过程,成为数学知识向数学思想跨越的过程。数学知识的学习是数学思想领悟与获得的基础,是数学深度学习达成的必要前提。基于深度教学的视角探讨中学数学思想的培养过程意味着,从知识观、学习观和教学观等方面进行中学主要数学思想进行培养。从深度教学的视角而言,知识的结构分为符号表征、逻辑结构和意义系统三个层次。数学知识教学过程中,应当是超越知识的符号性教学和表层化教学,进而深入到知识的内部结构之中,使学生在领悟数学学科知识的结构的基础之上,获得数学思想的熏陶。从数学知识到数学思想,不仅是数学教学的飞跃式发展,同时也是教学走向深度的必然要求。当前对于学生关键能力和核心素养培养的重视,最终需要回归到各个学科教学的过程中来,通过学科教学逐步渗透相应的学科思想,培养学生优秀的学科思维,进而促使学科能力和学科素养的提升。尤其是对于中学数学教学而言,中学处于义务教育阶段是学生相应学科思想学习的黄金时期,这一阶段的数学思想学习尤其需要引起教师和学生的重视,课堂教学应当以学科思想,即重要的数学思想为线索,将数学知识串点成线成面。学生的数学学习过程,经由学科思想的浸润,通常能够加深对于数学学科的认识,加深对数学知识的理解以及促进其对于学科结构的把握。因而,数学思想的教学之于数学教学过程而言至关重要,从数学知识到数学思想的跨越是当前课堂教学应当关注的重点。同时,如何在中学教学过程中培养学生的数学思想以及数学思维品质,也是一线教师及研究者应关注的的问题之一。
赵天玺[10]（2018）在《一次课堂“解围”的经历与反思》文中研究指明对于每一个从事高中数学教学的一线教师,有时候会遇到这种情景:学生拿着他们发现的所谓"反例",去否定学到的定理或数学结论.对于大部分的"反例",你可能很容易地看出其错误的根源,有些"反例"可能会让你猛地一惊.最近笔者就遇到了这种情况,现整理成文,与同行分享.
二、关于逆否命题的一个问题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于逆否命题的一个问题（论文提纲范文）
（1）“互联网+”婴幼儿斜视远程诊疗模式的建立与应用价值评估（论文提纲范文）
| 缩略词表 |
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 前言 |
| 第一部分 “互联网+”婴幼儿斜视远程诊疗模式的建立 |
| 引言 |
| 材料与方法 |
| 结果 |
| 讨论 |
| 第二部分 “互联网+”婴幼儿斜视远程诊疗模式的应用价值评估 |
| 引言 |
| 材料与方法 |
| 结果 |
| 讨论 |
| 全文结论 |
| 参考文献 |
| 综述 眼科远程诊疗的研究进展 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）数学学科大概念及其教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 信息时代与核心素养 |
| 1.1.2 大学与中学阶段的教学衔接 |
| 1.2 研究目的与研究问题 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 大概念概述 |
| 2.2 大概念溯源 |
| 2.3 学科大概念及其教学 |
| 2.4 国外关于数学大概念及其教学的研究 |
| 2.5 国内关于数学大概念的研究 |
| 2.6 与大概念相关的概率与统计教学理念 |
| 2.7 大概念的提取 |
| 第3章 数学学科大概念的理论建构 |
| 3.1 数学大概念的概念界定 |
| 3.1.1 数学大概念的定义 |
| 3.1.2 定义的要点解析 |
| 3.2 数学大概念的类型 |
| 3.2.1 对数学大概念进行分类的思考 |
| 3.2.2 数学大概念的建构 |
| 3.3 数学大概念的价值 |
| 3.3.1 理顺与统摄学科知识 |
| 3.3.2 理解学科结构培育学科素养 |
| 3.3.3 表征学科本质促进学科观念形成 |
| 3.4 数学大概念的提取 |
| 3.4.1 联系策略 |
| 3.4.2 分类策略 |
| 3.4.3 提取方法小结 |
| 第4章 数学大概念的提取案例 |
| 4.1 案例研究概述 |
| 4.2 人教A版高中数学新教材第十章“概率”中的大概念 |
| 4.2.1 教材内容分析 |
| 4.2.2 大概念的确定及其原因 |
| 4.3 “古典概型”知识点中的大概念的提取研究 |
| 4.3.1 “古典概型”的教学难点是什么? |
| 4.3.2 思考教学难点引出大概念 |
| 4.3.3 回顾与反思 |
| 4.4 “条件概率”知识点中的大概念的提取研究 |
| 4.4.1 条件概率教学存在的问题 |
| 4.4.2 问题分析 |
| 4.4.3 大概念的确定及其原因 |
| 4.5 “数理逻辑”教学中的大概念 |
| 4.5.1 高中数学简易逻辑教学中的困惑 |
| 4.5.2 困惑的启示与大概念的确定 |
| 4.6 其他案例 |
| 4.6.1 “等可能性”理解错误造成的反例 |
| 4.6.2 “分数的意义”背后的大概念 |
| 第5章 数学学科大概念教学的实施要点 |
| 5.1 确定教学目标与大概念 |
| 5.1.1 教学目标的转变 |
| 5.1.2 大概念的确定 |
| 5.2 选择合适的单元作为载体 |
| 5.2.1 基于大概念的单元整体教学的涵义 |
| 5.2.2 单元的表现形式 |
| 5.2.3 单元教学策略 |
| 5.3 教学设计与实施 |
| 5.3.1 Ub D理论 |
| 5.3.2 教学实施 |
| 5.4 转变评价方式 |
| 第6章 数学学科大概念教学实践案例 |
| 6.1 “概率论的基本概念”的教学实践 |
| 6.1.1 引言 |
| 6.1.2 教学目标与大概念的确定 |
| 6.1.3 单元选择与内容安排 |
| 6.1.4 单元1 教学设计 |
| 6.1.5 单元2 教学设计 |
| 6.1.6 单元3 教学设计 |
| 6.1.7 单元4 教学设计 |
| 6.2 “行列式的定义”教学实践 |
| 6.2.1 引言 |
| 6.2.2 大概念的确定 |
| 6.2.3 单元选择与内容安排 |
| 6.2.4 单元1 教学设计 |
| 6.3 大概念视角下 2019 年高考概率题分析与教学建议 |
| 6.3.1 试题回顾与研究概述 |
| 6.3.2 基于大概念的试题分析与教学建议 |
| 第7章 研究结论与启示 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 启示与建议 |
| 7.3 研究局限与研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录:学习期间科研成果 |
| 致谢 |
（3）应当蕴含能够吗？——对一个经验性拒斥的回应（论文提纲范文）
| 一、基础克的实验 |
| 二、对基础克实验设计的质疑 |
| 三、对基础克实验方法论的质疑 |
| 四、结语 |
（4）高考选考科目定级计分和校准的若干问题（论文提纲范文）
| 一、问题从试图摆平各科难度开始 |
| （一）没有选考科目的情形 |
| （二）有选考科目的情形 |
| 二、选考科目摆平难度引发的连串问题 |
| （一）新高考第一批试点的选考科目计分问题 |
| （二）新高考第二批试点的选考科目计分问题 |
| （三）新高考第三批试点的选考科目计分问题 |
| 三、选考科目成绩合理的校准方法：摆平各科难度但不抹平考生群体成绩 |
| （一）基于必考科目成绩的选考科目成绩校准方法可以很简单 |
| （二）一个变式：校准选考科目成绩时只加不减 |
| （三）选考科目分数校准中回归分析的作用 |
| （四）选考科目分数校准后拔尖考生不会吃亏 |
| 四、结语 |
（5）刑法教义学视野下的实体规范与证明标准（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 选题原因与研究意义 |
| （一） 选题原因 |
| （二） 研究意义 |
| 二、 研究现状 |
| （一） 刑事实体规范的研究现状 |
| （二） 刑事证明标准的研究现状 |
| （三） 实体与证明贯通的理论尝试 |
| 三、 研究方法 |
| （一） 文献研究方法 |
| （二） 法律解释方法 |
| （三） 分类讨论方法 |
| （四） 交叉学科研究方法 |
| 四、 论文框架 |
| 第一章 我国刑法教义学中实体规范与证明标准的研究现状审思 |
| 第一节 我国刑法教义学中实体规范与证明标准的理论地位 |
| 一、 “唯实体”刑法观及其前提批判 |
| 二、 轻视刑事证明标准的研究现状 |
| （一） 刑法教义学中刑事证明标准的生成机制 |
| （二）我国的刑事证明标准分类及其特点 |
| （三） “供求失衡”的刑事证明标准研究现状 |
| 第二节 我国刑法教义学“轻证明”研究现状的成因探析 |
| 一、 学科层面：实体与程序分而治之的学科现状 |
| 二、 方法论层面：“认定”研究路径之下的混同理解 |
| （一） 展开“分类讨论”的“认定”研究路径 |
| （二） 进行“行为定性”的“认定”研究路径 |
| （三） 探究“证明标准”的“认定”研究路径 |
| 三、 理念层面：单一标准下的教义学评价体系 |
| （一） 解释方法的可行性考量 |
| （二） 解释目的的合理性考量 |
| （三） 解释方法的契合性考量 |
| 第三节 二元交互结构视域下我国刑法教义学体系的理论顽疾 |
| 一、 “规范表达失真”：概念混淆的谬误 |
| 二、 “评价标准错位”：理论期待的不当 |
| 三、 “证明标准异化”：单一视角的盲区 |
| 四、 小结 |
| 第二章 刑事实体规范与证明标准的良性交互模式 |
| 第一节 民事证明责任理论对刑法教义学研究的启示 |
| 一、 民事证明责任的实体价值 |
| （一） 民事证明责任的理论地位之争 |
| （二） 民事证明责任的实体规范基础 |
| （三） 民事证明责任的实体规范优化功能 |
| 二、 民事证明责任与刑事证明标准的类比基础 |
| （一） 逻辑构造的同一性 |
| （二） 作用机制的相似性 |
| （三） 讨论意义的相当性 |
| 三、 民事证明责任理论的刑法学启示 |
| 第二节 刑事实体规范的证明标准优化功能 |
| 一、 刑事证明标准与证明行为的规范化诉求 |
| （一） 刑事证明行为的规范化诉求及其困境 |
| （二） 证明标准对证明行为的制约作用 |
| （三） 证明标准异化的主要场域 |
| 二、 刑事实体规范与证明行为的规范化诉求 |
| （一） 刑事实体规范解释方案的多样性 |
| （二） 刑事实体规范对刑事证明规范化的促进 |
| 三、 刑事实体规范对刑事证明标准的调节界限 |
| 第三节 刑事证明标准的实体规范促进功能 |
| 一、 刑事证明标准的实践价值 |
| （一） 作为“晴雨表”的刑事证明标准 |
| （二） 作为“指南针”的刑事证明标准 |
| （三） 作为“粘合剂”的刑事证明标准 |
| 二、 刑事证明标准对刑事实体规范的调节作用 |
| （一） 刑事证明标准对刑事实体规范的生成作用 |
| （二） 刑事证明标准对刑事实体规范的调整作用 |
| （三） 刑事证明标准对不当实体规范的剔除作用 |
| 三、 刑事证明标准对刑事实体规范的作用限度 |
| 第三章 刑事证明标准独立品格的理论确认 |
| 第一节 刑事证明标准的相对独立性及其确认思路 |
| 一、 刑事证明标准独立品格的理论意义 |
| （一） 概念体系的建构功能 |
| （二） 深入研究的先决条件 |
| （三） 系统优化的理论前提 |
| 二、 “并入思路”下刑事证明标准的相对独立性 |
| 三、 刑事证明标准相对独立性的建构进路 |
| 第二节 刑事证明标准独立理论地位的确立 |
| 一、 刑事证明标准定义的提出 |
| （一） 定义对理论地位的意义 |
| （二） 定义的方式 |
| （三） 刑事证明标准定义初倡 |
| 二、 刑事证明标准理论框架的建构进路 |
| （一） 刑事证明标准理论框架建构的描述逻辑 |
| （二） 刑事证明标准理论框架建构的创制逻辑 |
| 三、 刑事证明标准的独立价值理念提倡 |
| （一） 对刑法基本原则的应有态度 |
| （二） 刑事证明标准基本原则的意涵 |
| 第三节 刑事证明标准独立研究方法的提倡 |
| 一、 研究方法的理论意义 |
| 二、 刑事证明标准独立研究方法的理论意义 |
| （一） 刑法教义学的主流研究方法：规范分析方法 |
| （二） 刑法教义学中刑事证明标准的特殊属性 |
| （三） 当前刑事证明标准研究方法的契合性反思 |
| 三、 刑事证明标准应然研究方法的提倡 |
| （一） 逻辑学理论的应用 |
| （二） 实证研究方法的运用 |
| （三） 诉讼法学理论的借鉴 |
| 第四节 刑事实体规范独立评价标准的建构 |
| 一、 “评价标准”的评价标准 |
| 二、 刑事证明标准现有评价标准的缺陷分析 |
| （一） 论阈选取不当 |
| （二） 评价对象的不周延 |
| （三） 价值理念偏差 |
| 三、 刑事证明标准的评价标准提倡 |
| （一） 符合逻辑规律 |
| （二） 经验总结过程的规范性 |
| （三） 符合证明规则 |
| 第四章 良性交互模式的刑法教义学机能及其具体运用 |
| 第一节 良性交互模式的目的赋予机能——兼论客观处罚条件的证明价值 |
| 一、 证明视角的目的赋予机能及其理论意义 |
| 二、 客观处罚条件的解释目的与理论态度 |
| （一） 客观处罚条件的解释目的：化解两类证明困境 |
| （二） 德日路径：“客观处罚条件” |
| （三） 我国刑法教义学中的客观处罚条件 |
| （四） 证明困境下我国的应对思路 |
| 三、 良性交互模式下对客观处罚条件的应有态度 |
| （一） 客观处罚条件与我国犯罪构成理论 |
| （二） 客观处罚条件与主客观相符合原则 |
| （三） 作为域外刑法理论的客观处罚条件 |
| 三、 良性交互模式视角下客观处罚条件的理论优势 |
| （一） 缓解主观案件事实的证明压力 |
| （二） 化解未决案件事实的证明困境 |
| 第二节 良性交互模式的理论清理机能——狭义犯罪目的的理论批判 |
| 一、 狭义犯罪目的的理论期待 |
| 二、 狭义犯罪目的下证明标准的异化 |
| （一） 狭义犯罪目的证明的双重困境 |
| （二） 狭义犯罪目的证明的实践样相 |
| 三、 狭义犯罪目的的前提批判 |
| （一） 狭义犯罪目的的理论虚化 |
| （二） 狭义犯罪目的的前提悖论 |
| 四、 良性交互模式下狭义犯罪目的的理论清理 |
| （一） 不成文的狭义犯罪目的的摒弃 |
| （二） 成文的狭义犯罪目的的改装路径 |
| 第三节 良性交互模式的路径改良机能——兼论定罪情节的具象化改造 |
| 一、 我国刑法语境下的定罪情节概览 |
| （一） 理论解读：作为罪量要素的定罪情节 |
| （二） 实践样相：我国刑法语境下定罪情节的主要类型 |
| （三） 我国刑法语境下定罪情节的特点 |
| 二、 情节犯的实践异化与理论反思 |
| （一） 情节犯的实践异化与成因分析 |
| （二） 定罪情节定性的前提悖论 |
| （三） 定罪情节扩张的理论反思 |
| 三、 良性交互模式下情节犯的解释路径改良 |
| （一） 定罪情节的应然定性提倡 |
| （二） 不当定罪情节认定标准的鉴别与剔除 |
| （三） 定罪情节的具象化解读提倡 |
| 第四节 良性交互模式的实践指引机能——以失职犯罪的认定为检验 |
| 一、 我国的失职犯罪与实践异化 |
| （一） 失职犯罪概述 |
| （二） 失职犯罪的应然认定路径 |
| （三） 我国失职犯罪认定的失范现象 |
| 二、 良性交互模式视角下我国失职犯罪认定失范的成因分析 |
| （一） 失职犯罪认定中的主观案件事实 |
| （二） 失职犯罪认定中的消极案件事实 |
| （三） 失职犯罪认定中的模糊案件事实 |
| 三、 失职犯罪认定中良性交互模式的构建 |
| （一） 失职犯罪构成要件的教义学精释 |
| （二） 失职犯罪不作为的证明标准优化 |
| （三） 失职犯罪主观罪过证明思路改良 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 作者简介 及在学期间所取得的科研成果 |
| 一、 作者简介 |
| 二、 在学期间取得的科研成果 |
| 后记 与致谢 |
（6）论我国生态环境损害赔偿磋商制度的完善（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、生态环境损害赔偿磋商制度概述 |
| (一)生态环境损害赔偿磋商的概念 |
| (二)生态环境损害赔偿磋商的特点 |
| (三)生态环境损害赔偿磋商制度的理论基础 |
| 二、生态环境损害赔偿磋商制度规范的梳理 |
| (一)中央两办颁发的《改革方案》 |
| (二)省级行政机关制定的改革实施方案 |
| (三)省级行政机关颁布的磋商办法 |
| (四)各省份磋商办法中的问题 |
| 三、生态环境损害赔偿磋商制度的实践及问题 |
| (一)检察机关的参与存在弊端 |
| (二)使用保证金和禁止令不够 |
| (三)司法确认的重视程度较低 |
| (四)政府信息公开落实不到位 |
| 四、完善生态环境损害赔偿磋商制度的建议 |
| (一)确立生态环境损害赔偿磋商基本原则 |
| (二)加强政府环境信息公开力度 |
| (三)排除法院作为磋商的第三方 |
| (四)对检察机关的参与加以限制 |
| (五)推广保证金和禁止令的使用 |
| (六)明确磋商的期限和特殊情形 |
| (七)规范当事人代理磋商的规则 |
| (八)赔偿协议应当申请司法确认 |
| (九)保留减轻或从轻处罚的规则 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）提问的艺术 ——中学数学课堂有效提问的结构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 科学提问是有效教学的重要基础 |
| 1.2.2 有效提高初中数学教学效果 |
| 1.2.3 有效促进教师的专业发展 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现况 |
| 1.3.3 有效的问题链与问题结构 |
| 1.4 研究方法 |
| 第2章 核心概念界定 |
| 2.1 课堂有效提问结构的涵义 |
| 2.1.1 课堂有效提问 |
| 2.1.2 结构 |
| 2.1.3 课堂有效提问结构 |
| 2.2 课堂提问结构的表现形式 |
| 2.2.1 数量比例关系 |
| 2.2.2 问题联结方式 |
| 2.3 课堂有效提问结构的类型 |
| 2.3.1 直线式结构 |
| 2.3.2 辐射式结构 |
| 2.3.3 树状结构 |
| 2.4 有效提问的策略及互动的影响因素 |
| 2.4.1 提高中学数学课堂有效提问的策略 |
| 2.4.2 课堂互动的影响因素 |
| 第3章 建立课堂提问结构的分析框架 |
| 3.1 提问结构的分析内容 |
| 3.1.1 提问结构分析表 |
| 3.1.2 提问结构图 |
| 3.2 案例分析的基本步骤 |
| 3.2.1 案例的选取 |
| 3.2.2 具体操作过程 |
| 第4章 教学案例分析 |
| 4.1 《一次函数图像及性质课时1》新授课课堂提问结构分析 |
| 4.1.1 课堂提问采集 |
| 4.1.2 数量比例关系分析 |
| 4.1.3 问题联结方式分析 |
| 4.1.4 提问结构分析 |
| 4.2 《等比数列》复习课课堂提问结构分析 |
| 4.2.1 课堂提问采集 |
| 4.2.2 数量比例关系分析 |
| 4.2.3 问题联结方式分析 |
| 4.2.4 提问结构分析 |
| 4.3 教师访谈 |
| 4.3.1 教师访谈设计 |
| 4.3.2 访谈基本情况 |
| 第5章 结语 |
| 5.1 研究主要结论 |
| 5.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 中学数学教师访谈 |
| 攻读学位期间的研究成果及所获荣誉 |
| 致谢 |
（8）高中数学特级教师使用教材的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高中数学课程一直以来受到各界的广泛关注 |
| 1.1.2 新课标的颁布对教师使用教科书提出了新要求 |
| 1.1.3 特级教师的专业性受到了肯定 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 2 概念界定与文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 教材 |
| 2.1.2 特级教师 |
| 2.1.3 个案研究法 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 聚焦于特级教师的相关研究 |
| 2.2.2 聚焦于数学教材的文本研究 |
| 2.2.3 聚焦于数学教师使用教材的相关研究 |
| 2.2.4 聚焦于个案研究法的相关研究 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究对象的选择 |
| 3.1.1 教师的选取 |
| 3.1.2 任教班级情况 |
| 3.2 研究框架 |
| 3.2.1 维度界定 |
| 3.2.2 构建框架 |
| 3.2.3 确定数据收集途径 |
| 3.3 研究方法 |
| 4 教师使用教材情况分析 |
| 4.1 对教师使用教材的总体分析 |
| 4.2 不同类型课的实施情况 |
| 4.2.1 数学概念课 |
| 4.2.2 数学命题课 |
| 4.2.3 问题解决课 |
| 4.3 教师使用教材的维度分析 |
| 4.3.1 对新旧课标的熟悉程度 |
| 4.3.2 对教材内容、编排特色的熟悉程度 |
| 4.3.3 对教材的诠释和整合意识及课堂表现 |
| 4.3.4 对教材潜在功能的发挥程度 |
| 4.3.5 对教材配套资源利用的适切程度 |
| 4.3.6 对教材使用的评价意识 |
| 4.4 影响教师使用教材的因素 |
| 5 研究结论、建议与反思 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 相关建议 |
| 5.2.1 对教师的建议 |
| 5.2.2 对新教材编写者的建议 |
| 5.3 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、数学育人价值实现与当前课堂教学实施的矛盾 |
| 二、数学学科思想教学与当前教学变革的错位 |
| 三、学生深度学习达成与课堂教学效果的偏离 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 国内外研究综述 |
| 一、国内研究综述 |
| (一) 关于数学课程的研究 |
| (二) 关于数学知识及其教学的研究 |
| (三) 关于学科思想方法的研究 |
| (四) 关于数学思想的研究 |
| 二、国外文献综述 |
| 第四节 研究方法 |
| 第五节 研究内容 |
| 第一章 数学思想:内涵与意义 |
| 第一节 数学思想的发展回溯 |
| 一、数学思想的发展历史及阶段 |
| 二、我国数学思想在教学中的发展 |
| 第二节 数学思想的含义 |
| 第三节 数学思想的特征分析 |
| 一、内隐性 |
| 二、连续性 |
| 三、可迁移性 |
| 第四节 数学思想的价值分析 |
| 一、数学思想的教学价值 |
| 二、数学思想的发展价值 |
| 三、数学思想的应用价值 |
| 第二章 中学主要数学思想及相关概念辨析 |
| 第一节 数学发展史上的主要数学思想 |
| 第二节 中学数学教学中的数学思想 |
| 一、数形结合思想 |
| 二、分类讨论思想 |
| 三、转化或化归思想 |
| 四、类比或递推思想 |
| 五、构造或建模思想 |
| 第三节 相关概念辨析 |
| 一、数学知识与数学思想 |
| 二、数学能力与数学思想 |
| 三、数学方法与数学思想 |
| 四、数学素养与数学思想 |
| 第三章 当前中学数学思想教学现状分析 |
| 第一节 中学数学思想教学现状调查的描述分析 |
| 一、中学数学教师思想教学的基本情况 |
| 二、中学教师数学思想教学现状 |
| 第二节 中学教师数学思想教学的影响因素分析 |
| 一、教师自身对于数学思想的认知 |
| 二、学生数学学习的阶段性与连续性 |
| 三、教材与学生发展之间的关联性 |
| 四、教学活动组织的适切性 |
| 第三节 问题与讨论 |
| 第四章 基于深度教学的中学生数学思想建立过程 |
| 第一节 中学生数学思想的形成过程 |
| 一、以观察能力为基础 |
| 二、以猜想能力为辅助 |
| 三、论证思维的建立 |
| 第二节 深度学习以培养学生的数学思想 |
| 一、深度学习之内涵 |
| 二、深度学习与数学思想的建立 |
| 三、深度学习以培养学生的数学思想 |
| 第三节 深度教学以促进数学思想的培养 |
| 一、深度教学之意涵 |
| 二、深度教学与数学思想的建立 |
| 三、深度教学以促进数学思想的培养 |
| 第五章 中学数学思想及其培养策略 |
| 第一节 学科思想的特性与数学思想的价值 |
| 一、学科思想的普遍性与特殊性 |
| 二、数学思想的学科意蕴 |
| 第二节 中学主要数学思想的形成过程 |
| 一、中学数学思想培养所必备的学习经历 |
| 二、中学数学思想培养的教学过程 |
| 三、中学主要数学思想的培养 |
| 第三节 中学主要数学思想的培养策略 |
| 一、分类讨论思想的培养策略 |
| 二、数形结合思想的培养策略 |
| 三、转化或化归思想的培养策略 |
| 四、递推或类比思想的培养策略 |
| 五、构造或建模思想的培养策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、关于逆否命题的一个问题（论文参考文献）
- [1]“互联网+”婴幼儿斜视远程诊疗模式的建立与应用价值评估[D]. 梁洁双. 广州医科大学, 2021(02)
- [2]数学学科大概念及其教学研究[D]. 李杰民. 广州大学, 2021
- [3]应当蕴含能够吗？——对一个经验性拒斥的回应[J]. 陈杰. 江西社会科学, 2020(10)
- [4]高考选考科目定级计分和校准的若干问题[J]. 温忠麟. 华东师范大学学报(教育科学版), 2020(06)
- [5]刑法教义学视野下的实体规范与证明标准[D]. 齐一村. 吉林大学, 2020(08)
- [6]论我国生态环境损害赔偿磋商制度的完善[D]. 汪明训. 西南大学, 2020(01)
- [7]提问的艺术 ——中学数学课堂有效提问的结构研究[D]. 马伟丽. 江西科技师范大学, 2019(02)
- [8]高中数学特级教师使用教材的个案研究[D]. 孔令媛. 贵州师范大学, 2019(03)
- [9]中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角[D]. 张先波. 华中师范大学, 2019(01)
- [10]一次课堂“解围”的经历与反思[J]. 赵天玺. 中小学数学(高中版), 2018(04)