一、法医学本科毕业生质量追踪调查与教学实践(论文文献综述)
钟起,赵梅,宇寰,周琦[1](2021)在《基于WSR系统方法论的护理学专业实践教学资源整合和建设方案构建》文中提出目的构建基于WSR系统方法论的护理学专业实践教学资源整合和建设方案。方法本研究采用文献分析法、案例研究法、小组讨论法和专家会议法探讨WSR系统方法论在实践教学资源整合和建设中的运用机理,并以某高校为例构建适用于护理学专业的实践教学资源整合和建设方案。结果在护理学专业实践教学资源整合和建设方案中,对应WSR系统方法论"物理""事理""人理"的因素分别为:以建设成有区域示范和竞争力的现代化、信息化实践教学基地为整合和建设目标;制定科学性、实用型的"校—院—企"合作式实践教学管理制度;发挥"人"的主导作用,推进有区域示范和竞争力的现代化、信息化实践教学基地整合建设。三者皆在护理学专业实践教学资源整合和建设中发挥着重要作用。结论在基于WSR系统方法论的护理学专业实践教学资源整合和建设方案中,各高校要结合本校专业特色和办学需求,明确护理学专业实践教学资源整合和建设的目标,并以完善制度为基础,积极发挥"人"的主导作用,构建科学的整合和建设方案策略。
王嫣婕[2](2021)在《留苏预备部 ——为新中国建设培养人才的基地》文中研究说明
排日代姆·喀斯木[3](2021)在《高校优质课程资源共享机制研究 ——以江苏省高校为例》文中研究指明
王晓琳[4](2021)在《高级汉语综合课《我的人生我做主》线上教学设计》文中研究指明2020年伊始,全球范围内的新冠病毒肆虐开来,疫情的加剧致使很多国家和地区无法进行正常线下教学。为响应教育部提出的“停课不停学”的号召,也为了解决留学生滞留家中无法返校上课的燃眉之急,河南大学国际汉学院利用网络技术与人工智能的优势,全面开展线上教育,全力应对后疫情时代下的汉语教学攻坚战。持续一年之久的线上教学模式与各教学平台的使用,在一线教师与技术人员的摸索尝试下日臻成熟。这不仅转变了广大对外汉语教师的教育理念,提升其自身教学素养,也使得学习者的学习更为便捷和高效。当然,我们在收获教学成果的同时,也发现很多线上教学的不足与局限性,诸如师生间互动模式单一、教与学的反馈延缓、网络环境不稳定、考试考核难度加大、学生学习效率偏低、课堂积极性不高等问题。笔者进行了线上教学实践与探索,积累了一定的经验,兹就线上教学实践以《我的人生我做主》为例,进行阐述说明。本文共包括四个部分:第一章为绪论部分,对选题缘由与意义、相关研究综述、研究内容与研究方法做了阐述;第二章为综合课线上教学设计依据;第三章基于前两章理论基础分析,对高级汉语综合课进行具体的线上教学设计;第四章就本次线上教学进行评价,并综合考量教学效果与教学实施情况作一反思与总结,旨在为其他汉语教师进行线上教学时提供一些参考与借鉴。
朱金明[5](2020)在《我国专业学位研究生教育质量保障体系研究》文中研究表明专业学位研究生教育具有职业需求导向的鲜明特征、高层次应用研究型人才的目标定位、产学研协同培养的教育过程和多样化的社会需求期待,规定了其质量保障体系建设的重要性和复杂性。当前,全球范围内正在兴起新一轮科技革命和产业变革,我国经济正在由高速增长阶段转向高质量发展阶段,以新技术、新产业、新业态、新模式为特征的新经济蓬勃兴起,迫切需要以高质量的专业学位研究生教育支撑引领经济社会高质量发展。质量是专业学位研究生教育的生命线。随着培养规模的不断扩大,我国专业学位研究生教育职业适应性不强、解决问题能力不够、社会认可度不高等问题也逐渐暴露出来。究其原因,根本在于专业学位研究生教育快速发展的同时,质量内外部保障机制尚不健全,还未形成一套完善的适切中国情景的专业学位研究生教育质量保障体系。本文综合运用文献研究、政策分析、历史研究、调查分析、比较研究等多种研究方法,综合应用利益相关者理论、社会治理系统论等,试图构建各利益相关者互相协调、互相关联、责权对等的质量保障体系。一是基于质量观的视角,系统梳理了我国专业学位研究生教育质量保障制度的变迁,分析了参与主体、理念内容、机制模式的变化原因。二是基于大数据调查分析,从专业学位研究生和用人单位的视角,识别了影响我国专业学位研究生教育质量的关键因素,数据挖掘发现主要存在专业学位教育单位内部质量保障不力与规模发展、政府引导的宏观监管、评价机制不健全与规模发展、社会多方参与薄弱与规模发展等三大主要矛盾。三是系统比较研究了以美国为代表的市场主导型、以德国为代表的政府主导型、以英国为代表的政府和社会共同参与型专业学位质量保障体系。四是基于现代治理理论,构建了资格准入和监督评估协同、专业学位评估与培养单位整体审计协同、政府外部宏观指导与培养单位内部自我评估协同、社会监督与行政性评估协同的“四协同”专业学位质量保障机制。五是对优化构建适切中国情境的高质量专业学位研究生教育质量保障体系提出了若干政策建议。
李冠男[6](2020)在《筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究》文中进行了进一步梳理筑波大学是由日本政府于1973年创立的新型国立大学,它的前身是东京教育大学。筑波大学顺应了世界高等教育改革的潮流,采用新的办学理念,以教学与科研并重、注重实践能力、服务地方经济社会的“开放式大学”着称于世。尤其是,筑波大学作为一所跨学科大学,从诞生之日起,就在跨学科教育、跨学科研究和跨学科人才培养方面进行了大胆探索,在世界大学之林中独树一帜。筑波大学进行的各项体制创新,与日本近年大学改革的方针,具有很多相同之处。并且,筑波大学的“开放式大学”办学理念,在日本的大学也很普及。筑波大学创设时的“新构想理念”,具有很强的前瞻性。本研究针对“筑波大学本科跨学科人才培养”这一核心问题,以筑波大学40多年的本科跨学科人才培养实践为主线,以历史研究、文献研究和个案研究作为主要研究方法,以“培养什么人”和“怎样培养人”为研究思路,以教育理念和人才培养目标、教学和科研组织形式、课程设置与教学内容、教学管理与人才培养质量保障制度为研究内容,对筑波大学本科跨学科人才培养的改革与发展进行考察。在此基础上,分析取得的成效与面临的问题,总结筑波大学本科跨学科人才培养的特点和经验。自1973年创立以来,为适应现代科学技术与社会经济发展的需要,发挥作为日本政府制定大学改革政策的引领作用,筑波大学在学校自身发展与教育改革的实践过程中,其本科跨学科人才培养经历了“探索奠基”、“评估整改”和“深化改革”这三个历史时期。在探索奠基期(1973-1981年),筑波大学基于跨学科人才培养理念,确立了学群这一新的教学组织形式,相继设立了第一学群、第二学群、第三学群、体育专门学群、医学专门学群和艺术专门学群。同时,筑波大学将教学与科研组织相分离,建立了学系这一教师所属的新型科研组织,鼓励教师进行合作研究和跨学科研究,并将跨学科研究成果应用于教学。此外,筑波大学还设立了教学和研究中心,对学校的教学和科研起到辅助作用。筑波大学重视学科间的相互联系与渗透,在本科阶段将通识教育与专业教育相结合,开设文理融合的综合课程,注重开阔学生视野,提升学生的跨学科应用能力,引导学生结合实际问题开展跨学科的科学研究。筑波大学在人才培养管理制度方面进行了大胆尝试,实施了三学期制、班级制和“学生担当教官制度”等。在评估整改期(1982-2003年),随着1981年第三学群的首批毕业生步入社会,各学群的教学和人才培养工作均步入正轨,筑波大学对新构想理念下的组织运营、跨学科整合型的综合课程、学生自主选择的专业教育、教师教育意识与学生指导等涉及人才培养的各关键环节进行了自我评估。特别是筑波大学重点分析了学群制度,在肯定其在日本大学改革中发挥引领作用的同时,也指出了诸如教学组织内外部之间的协调性不强、教师对本科课程教学的投入度不高等问题,对学群学类的重组问题进行了深入的探讨和论证。由于1991年日本重新修订了大学设置基准,筑波大学也朝着强化大学教育职能和个性化的方向发展,着力培养适应社会发展的创新型人才。这一时期,筑波大学主要对本科教学与课程体系进行改革,实施了推进质量文化建设的具体举措。在深化改革期(2004年以来),由于2004年日本实行了国立大学法人化改革,国立大学法人筑波大学成立,筑波大学由“新构想大学”时代迈进法人化大学时代。这一时期,筑波大学基于《筑波大学的将来设计》报告,对其本科人才培养目标、教学科研机构、教学管理制度等方面,进行了全面而深入的改革:重组学群、学系和教学研究中心,制定本科教育及通识教育标准,改革本科课程设置及教学内容,改进教学方法和教学手段等。在这些改革措施的驱动下,筑波大学以“未来构想大学”作为发展目标,发挥综合性大学优势以及国际化大学的作用,培养能够解决全球性课题的复合型人才,全面提高人才培养质量。筑波大学在40多年的跨学科人才培养实践中,始终坚持跨学科人才培养理念,始终坚持组织建设与制度改革,始终坚持通识教育与专业教育并举,始终坚持教育质量的全面提升,形成了“理念领先”、“体制创新”、“通专融合”、“追求卓越”的特点。筑波大学本科跨学科人才培养的改革发展实践,为我国大学的跨学科人才培养提供了宝贵经验:统筹跨学科人才培养理念与实践路径,打造通专融合和跨界培养的育人模式,构建多学科知识交叉的综合课程体系,坚持特色发展着力提高人才培养质量。
王薇[7](2020)在《美国专业硕士研究生教育发展研究》文中指出美国专业硕士研究生教育作为世界专业硕士研究生教育发展的领头雁,代表了国际专业硕士研究生教育的最高水准和最新动向,在美国本土乃至世界范围内产生了重大影响。而我国开展专业硕士研究生教育起步较晚、规模较小、学科种类较为单一,结构体系尚不完善,质量建设仍有待提升。如以追本溯源的方式,从历史的角度入手,对美国专业硕士研究生教育的源头、发展和变革作深刻的历史剖析和经验规律的探究,深入分析其与经济社会发展之间的互动关系,全面考察其制度建构及理论演进的基本规律,为我国专业硕士研究生教育制度的建设提出针对性和操作性强的政策建议,是十分必要且迫切的。本文应用历史研究法、文献研究法和案例分析法,以美国社会政治经济发展变迁及美国专业硕士研究生教育内在发展呈现特点作为历史分期的主要依据,采取点面结合的方式,梳理并分析了美国专业硕士研究生教育发展的历史进程。19世纪末20世纪初,美国经济社会的高速发展为专业硕士研究生教育的出现奠定了坚实的物质基础;实用主义哲学提倡的实用主义人才教育观铺垫了其成长的思想基础;《莫雷尔法案》颁布后专业学院的涌现直接催生出专业硕士研究生教育的培养模式;早期专业协会推动了专业教育水平的不断提高;加之学术型硕士研究生教育自身无法规避的局限性,使得创办美国专业硕士研究生教育成为大势所趋。美国专业硕士研究生教育专业化肇始阶段为20世纪初至二战结束。1908年哈佛大学首创工商管理硕士专业学位,由此开启了美国专业硕士研究生教育的历史。1910年《弗莱克斯纳报告》的发布开启了专业认证活动,此后各专业协会陆续制定各专业认证标准并展开专业认证活动。美国专业硕士研究生教育规范化推进阶段为二战后至1970年代末。该阶段专业硕士研究生教育在数量增长与规模迅速扩张的同时,尤为重视对教育质量的提升。美国专业硕士研究生教育复合化发展阶段为1980年代至今。这一阶段专业硕士研究生教育呈现出复合化发展的特点,不仅出现了大量新兴应用性学科专业硕士,还出现了联合学位和交叉学科专业硕士学位。专业认证制度进一步完善,出现了全国性认证机构许可组织和社会评估媒介,评估指标呈现出学生结果导向和国际化的发展趋势。这一阶段专业硕士研究生教育跃升至硕士研究生教育的主体地位,以强势的数量优势压倒了学术型硕士研究生教育,发展得更为成熟和完善。最后在归纳美国专业硕士研究生教育发展特点的基础上,结合我国的具体国情,总结出其对我国专业硕士研究生教育工作的经验及启示。美国专业硕士研究生教育在发展过程中适应经济社会需求和产业结构特点,在具有鲜明职业背景的学科领域中开设,且与职业资格准入制度紧密衔接,始终体现着职业导向;美国专业硕士研究生教育在专业学院实施教学,实现了理论性与应用性的高度统一,且通过专业认证和专业资格认定来引导和保障其培养方向和教育质量;美国专业硕士研究生教育在发展过程中探索出灵活多样的学位类型、学制年限、课程种类和教学方法,高度适应社会需求的变化。为此,我国在开展专业硕士研究生教育的过程中应充分考虑专业设置与市场需求的契合程度,大力推进专业教育与职业资格考试的有效衔接,强调夯实理论基础与强化实践技能并重的培养方案,倡导探索灵活的教育模式和教学方法,建立健全专业硕士研究生教育宏观管理与专业认证体系。
吴钰璇[8](2020)在《英国高等教育卓越教学评估研究》文中认为教学是高等教育的基础,人才培养质量很大程度由教学质量决定,教学质量直接关系到社会高水平人才的培养、学生职业技能的学习以及学习能力的培养。但高校如何稳步提升教学质量,为高等教育利益相关者提供卓越的教学以及如何精准和有效的评估高校教学质量高低,仍然是全世界高等教育领域的一个难题。英国作为世界的传统高等教育强国,面临着高校“重科研,轻教学”以及无法为高等教育利益相关者提供物有所值的教育等问题。2016年5月,英国提出了本科教学质量评估体系—“卓越教学框架”(Teaching Excellence Framework,TEF)。该评估体系将自愿参加的英国高校之本科教学质量依次分为金牌、银牌和铜牌三个评级,评级结果不仅将是英国政府向高校拨发教学经费的重要参考,且是各高校能否按照通货膨胀率调涨学费上限的核心依据。除此之外,评估结果直接影响高校社会声誉及考生报考。TEF对促进英国高校本科教学质量发挥了重要作用。本研究以全面质量理论、利益相关者理论为基础,对TEF的评估设计、实施操作、现存问题、后期发展以及特征做出具体的分析和研究,在此基础上得出对我国高等教育教学评估的有益借鉴。本研究一共分为五个部分:第一部分分析TEF出台的背景,主要从英国社会高技能人才需求增大、教学地位急需提升和高等教育价值衰退等现实背景角度分析,旨在为TEF的后续研究提供背景基础。第二部分主要介绍TEF的内容体系,主要由实施目的、时间规划、评估框架、标准与指标体系以及具体实施方案的详细介绍六个部分组成。第三部分是结合全面质量理论和利益者相关理论总结出TEF的主要特征。第四部分首先对TEF实施中现存的问题作出了总结,其次研究了TEF的后期发展—向学科评估方向的转变。第五部分首先分析我国高等教育本科教学质量评估的现状以及问题并且结合TEF的成功经验,研究得出TEF对我国高等教育教学评估改革的启示,主要包括:重视评估的多元主体参与,保障评估过程中学生的权益保障和高度参与;注意评估信息资源的整合,结合定性与定量评估方式;增强评估过程透明性,注重教学评估的结果反馈;坚持实证性测评,体现教学评估过程的客观性。
滕红艳[9](2019)在《健康中国战略背景下地方医学院校本科专业建设现状与对策研究 ——以广西某医学院校为例》文中研究说明研究目的:健康中国战略背景下,社会对医疗卫生人才的需求发生变化的同时对其提出了更高的要求,因此也对医学院校的人才培养提出了更高的要求。专业建设是地方医学院校人才培养的重要环节,加强专业建设是地方医学院校提高教学质量和办学效益的关键,是地方医学院校的核心竞争力建设。以广西某医学院校为例对健康中国战略背景下地方医学院校本科专业建设的研究,可为高校主管部门对于学校的专业建设进行宏观管理和科学调控提供依据,也为各专业反思自身专业建设过程中存在的问题,有针对性地进行整改和提高人才培养的质量提供保证;为地方医学院校进行专业建设提供参考。研究方法:采用文献研究法研究国内外高校专业建设以及医学院校专业建设的发展历史,阐述地方医学院校专业建设的理论基础;采用描述性分析的方法对广西某医学院校本科专业建设状况进行深入分析;通过文本分析法对广西某医学院校20162017学年本科教学审核评估中评审专家的反馈意见进行分析。研究结果:广西某医学院校本科专业建设取得一定的成果,也存在如下问题:(1)专业设置存在的问题:专业的学科支撑不平衡;专业的归属单位不平衡;本科专业设置以传统医疗产业为主,缺少新医科专业。(2)师资队伍存在的问题:师资队伍发展不平衡;教授本科教学投入有待加强;部分教师教育教学能力有待提升;支持与服务教师发展的协同机制有待完善。(3)教学资源存在的问题:教学经费来源单一,有待拓宽;新建附属医院教学资源相对紧张;图书资源尚待加强;新办专业建设需强化;自建优质网络课程建设尚需加强;开放合作协同育人机制有待进一步完善。(4)培养过程存在的问题:人才培养方案总学时、总学分过多,选修课比例偏少;人才培养模式与“健康中国”结合不够紧密;部分教师参与教学改革主动性不高;德医兼修的人才培养有待加强,网络思政教育手段有待创新;创新创业水平有待提高。(5)学生发展存在的问题:部分非医学类新办专业生源质量需进一步提高;部分非医学类新办专业毕业生就业质量有待进一步加强。(6)质量保障环节存在的问题:质量改进的效果有待进一步提升;教学质量标准系统尚待完善;教学过程信息综合分析利用不够。研究结论与建议:针对广西某医学院校本科专业建设存在的问题,结合健康中国战略的要求,地方医学院校应:(1)做好专业规划,规范管理体制是前提:结合健康中国战略对人才的需求,优化专业结构,推进新医科建设;医教协调,科教融合、产教融合,推进学科专业课程一体化建设;建立动态调整机制,根据院系发展,适时调整专业归属管理单位。(2)完善师资队伍建设是核心:加强专业师资建设,加大人才引育;加强课程设计,合理安排课时,落实教授投入本科教学制度;建立激励机制,加强青年教师教学能力培养;建立健全教师发展协同共管与培训考核机制。(3)加大专业教学资源投入是保障:充分利用政策,拓宽教学规模,多方筹措经费;做好附属医院整体规划,加快附属医院建设;加大图书经费投入,提高纸质和电子图书利用率;加强新办专业投入力度,明确专业建设职责,强化任务落实;丰富优质网络资源,加强现代教育技术培训,提高网络课程利用;加强对外合作,完善协同育人机制。(4)人才培养是根本:科学制定人才培养方案,并严格执行;积极构建大健康理念下的创新创业人才培养模式,突出办学优势和特色;完善激励制度和机制,激发教师教学改革创新的动力;加快平台建设,创新网络思政教育手段;推进“健康中国”战略下创新创业教育。(5)学生发展是重点:加强非医学类新办专业建设,优化专业结构,加大招生宣传力度;进一步加强部分非医学类新办专业毕业生就业质量。(6)质量保障是保证:加强教学质量保障体制机制建设;完善教学质量标准系统;提高教学过程信息综合分析利用的效率。
施林淼[10](2016)在《“拔尖计划”人才培养模式四年跟踪调查:南京大学案例》文中研究指明世界各国对精英人才培养的试验和探索始终未曾停歇。在高等教育层面,发达国家通过分层分类办学,关注学生的创造力和批判性思维的培养,已经在培养拔尖人才上取得了较好的实践效果。相比国际先进水平而言,我国高等教育在拔尖创新人才培养上的实践探索起步较晚。2009年教育部启动“基础学科拔尖学生培养试验计划”(简称“拔尖计划”),在北京大学、清华大学、南京大学等11所国内一流大学开展试点工作。鉴于基础学科和基础研究在一个国家科学技术发展水平和发展后劲中的重要地位,“拔尖计划”在数学、物理学、化学、生物科学、计算机科学五个基础学科开展。这个计划的目的在于,吸引最优秀的学生投身基础科学研究,努力使他们成长为相关基础学科领域的领军人才,并逐步跻身国际一流科学家队伍。2010年,“拔尖计划”入选国家教育规划纲要和人才规划纲要,参加计划的高校也扩展到了 19所。为了深入研究我国拔尖创新人才培养规律,本研究以南京大学为案例,对现行的“拔尖计划”进行适时跟踪调查研究,为完善“拔尖计划”在人才选拔、课程设置、教学方式方法等诸方面的政策措施和具体实施环节提供参考。首先,本文通过对国内外相关理论的分析和概括,提炼出“拔尖创新人才”的核心特征——高创造力和强批判性思维,进而以此作为评价拔尖学生发展变化情况的核心指标。此外,根据前人的研究结论找出了影响大学生创造力和批判性思维的因素包括外部因素和内部因素,前者包括课程的难度与前沿性、课程的顺序结构的合理性、教师的教学方式方法、师生互动等;后者主要有学习动机,又分为内在动机与外在动机。这些影响因素成为本研究数据分析框架中主要自变量的设计基础。然后,基于前人的研究基础编制、修订调查问卷,对南京大学“拔尖计划”实施问卷调查和访谈调查,并通过跟踪学生大学四年的成长过程,以及在拔尖班与普通班之间进行比较,对各项改革举措在拔尖创新人才培养中的作用进行了考量,解析其中的影响机制。总体而言,本文采取对学生大学四年纵向跟踪比较的趋势研究(trend analysis)设计,同时采用拔尖班与普通班横向比较的准实验研究方法。具体而言,以南京大学2011级参加“拔尖计划”的大理科、化学、计算机科学三个专业的学生为实验组(简称“拔尖班”),以同年级未参加“拔尖计划”的部分学生为对照组(简称“普通班”),对两类班级跟踪调查,比较他们在创造力、批判性思维等方面的发展变化,并分析其原因。以2011年入校的学生的第一次测量为基线,之后每年进行1次跟踪测试,直到大四毕业,为期4年,以了解拔尖班和普通班学生在创造力、批判性思维方面的完整的大学四年发展情况。在问卷调查的基础上,本研究的访谈环节作为辅助研究手段,在实验开始和结束两个关键时间点上对拔尖班部分调查对象进行了访谈,以此进一步探讨学生发展变化的真实状况和深层原因,以及挖掘一些问卷内容可能覆盖不到的情况。调查问卷的内容包括五个部分:以威廉斯创造力倾向量表构成的创造力部分,该量表分为四个维度:冒险性、好奇性、想象力和挑战性;以加利福尼亚批判性思维倾向量表构成的批判性思维部分,该量表分为七个维度:求真、开放性、分析能力、系统化能力、自信心、求知欲、认知成熟度;学习动机部分,包括内在动机与外在动机两个维度;学生学习经历部分,主要指学生对课程设置、教学内容、教师教学态度、教学方式、课后师生互动、科研参与等情况的评价;学生对学习成效的自我报告部分。对拔尖班和普通班的四年跟踪调查的主要发现为:第一,拔尖班和普通班学生一样,无论在创造力还是批判性思维上进步不大,在方差检验结果上没有达到显着性水平;访谈调查结果也显示:拔尖班学生大一时已经在认知与情意发展上处于一个较高的起点阶段。根据着名心理学家W.G.派瑞提出的一流大学本科生认知与情意发展理论(Perry’s Theory),我们的大一新生已经超越了该理论中所提到的低年级学生往往所处的“二元论”阶段。然而,虽然起点较高,但后续的发展却并不乐观,从大一到大四,他们在认知和情意发展上并没有实现质的飞跃。第二,无论在创造力还是批判性思维上,拔尖班与普通班学生之间在大学四年的任何一个年级上都没有呈现统计学上的显着性差异。第三,相比于普通班而言,拔尖班学生在高年级阶段呈现出最强组与最弱组两极分化更加明显的趋势。经过四年的培养,在批判性思维的人群结构分布上,拔尖班中最强组和最弱组学生所占比例都在上升,中等学生所占比例降低;而普通班中最强组人数所占比例基本保持稳定,最弱组学生所占比例降低,中等学生所占比例增加。拔尖班最强组与最弱组两组学生在内在动机、对通识课程意义的理解、经历的教师教学态度、课后师生互动、科研参与、教师教学方式上都有显着不同。最强组学生比最弱组学生有更强的内在动机,对通识课程意义的理解也更加深刻,对教师的教学态度、教学方式更加满意,课后师生互动的频率更高,科研参与更多。第四,拔尖班学生创造力和批判性思维最主要的影响因素(或解释因素)是内在动机(标准回归系数达到0.5-0.6),其他因素包括通识教育、师生互动、科研参与等,但影响都很小;主要负面影响因素是课程结构和梯度存在问题、师生互动不足。相比于课程等负面影响因素,通常被认为是重要因素的教学方法在拔尖学生这里成为次要因素。研究结果也说明,2009年开始的新一轮通识教育课程改革开始发挥作用。约75%的拔尖班学生对“拔尖计划”持肯定态度。综合问卷调查、访谈数据和前人研究,本文最终得出如下结论:第一,就拔尖班整体而言,现行“拔尖计划”的培养方案并未起到预期的明显作用。但是,该模式使得拔尖班学生在高年级呈现出两极分化的趋势,更多的优秀学生涌现出来,而对于这个更优秀的学生群体,“拔尖计划”的有效性得到初步显现。这也说明“拔尖计划”在选拔机制上需要改进。第二,课程是当前拔尖创新人才培养中最大的负面影响因素。课程结构次序不尽合理,课程设置缺乏梯度,缺乏挑战性。这使得拔尖学生的天赋、学习热情得不到释放,分析、综合、评估等高阶思维得不到有效的锻炼,无法获得学业上的长足进步。相比教学方式而言,课程是现阶段改革的当务之急。第三,学生的内在学习动机对创造力与批判性思维的发展影响最大,是诸多培养环节与创造力、批判性思维之间的重要中介,即培养环节的作用通过内在动机发挥作用。如果采取有效措施激发学生追求学术的内在动机,学生的创造力与批判性思维将会获得较大提升。第四,相比拔尖学生的高期待,优质教师资源仍存在较大缺口。教师目前的投入低于学生的期望值,因此个性化培养难以较好实现。本研究的主要建议包括:第一,课程改革已是当务之急。在后续的课程改革中,首先,要以激发学生的内在动机为课程改革的主线。其次,将明确、清晰的认知导向的培养目标作为课程改革的起点,帮助教师在课程设计中有章可循,使得学生找准自身定位。再次,在课程体系的设计中,注重前后课程之间的连贯性,帮助学生产生知识的联系。并且,要合理设计课程梯度,充分考虑适宜的课程挑战度,从低年级到高年级阶段,逐年提高课程教学目标中应用、分析、综合等高层次教育目标的比重,营造合适的学业挑战度。最后,应帮助学生理解现行课程体系设计的逻辑、原则与意义。第二,要构建系统化提升学生内在学习动机的方案。应当通过学术环境的充分给养来促进学生内在学术兴趣的生成,使学术活动、学术思维、探究发现成为他们一种常态化的学习方式乃至生活方式。第三,需要深入推进通识教育课程改革。目前通识教育在拔尖人才培养中的作用发挥过低,要通过改革相应的教学理念、教学内容、教学方式,真正使拔尖学生理解、重视、内化通识课程的意义,进而明晰自己学习的内在动因,将目光放眼到全人类、全社会,承担相应的责任。第四,需要加强科研与教学的融合。通过科教结合,促使更多的科研高水平教师投入到拔尖人才的培养中,满足拔尖学生获得科研体验的高期待。第五,拔尖班学生选拔标准中要重点突出对学生内在学习动机的考察与评估,并且,应依据学生本身是否具备拔尖创新人才的潜质进行选拔,而不是依据名额的多少来框定学生数量。为了进一步提高研究结论的可靠性,深入挖掘拔尖学生的学习特点和存在规律,下一步的研究需将除南京大学之外的其他18所大学也纳入调查范围之内,进行大样本系统化分析。同时,后续研究需要将文化影响因素考虑进测量工具的设计,开发充分考虑中国大学生学习行为特点的创造力和批判性思维量表,或者将反映中国学生特点的变量作为控制变量或调节变量引进模型,进行深入研究。
二、法医学本科毕业生质量追踪调查与教学实践(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、法医学本科毕业生质量追踪调查与教学实践(论文提纲范文)
(1)基于WSR系统方法论的护理学专业实践教学资源整合和建设方案构建(论文提纲范文)
一、WSR系统方法论概述 |
二、WSR系统方法论在护理学专业实践教学资源整合和建设中的运用机理及意义 |
三、基于WSR系统方法论的护理学专业实践教学资源整合和建设方案运行机制 |
(4)高级汉语综合课《我的人生我做主》线上教学设计(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
1.1 选题缘由与意义 |
1.1.1 选题缘由 |
1.1.2 选题意义 |
1.2 相关研究综述 |
1.2.1 教学设计研究现状 |
1.2.2 综合课研究现状 |
1.2.3 线上对外汉语教学研究现状 |
1.3 研究内容 |
1.4 研究方法 |
第二章 综合课线上教学设计依据 |
2.1 综合课线上教学的理论基础 |
2.1.1 远程教育理论基础 |
2.1.2 教学理论基础 |
2.2 综合课教学设计的原则 |
2.2.1 精讲巧练,讲练结合的原则 |
2.2.2 以学生为中心,教师为主导的原则 |
2.2.3 由易到难,循序渐进的原则 |
第三章 《我的人生我做主》线上教学设计 |
3.1 教学设计相关要素分析 |
3.1.1 线上教学环境分析 |
3.1.2 教学对象分析 |
3.1.3 教材分析 |
3.2 《我的人生我做主》线上教学设计方案 |
3.3 《我的人生我做主》线上教学设计流程 |
第四章 教学评价与反思 |
4.1 教学评价 |
4.1.1 同行评价 |
4.1.2 学生评价 |
4.1.3 自我评价 |
4.2 教学反思 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
(5)我国专业学位研究生教育质量保障体系研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
第一节 研究背景与意义 |
一、问题的提出 |
二、研究的意义 |
第二节 概念界定 |
一、专业学位 |
二、研究生教育 |
三、研究生教育质量 |
四、教育质量保障体系 |
第三节 文献综述 |
一、高等教育质量保障体系研究回溯 |
二、研究生教育质量保障体系研究回溯 |
三、高等教育治理机制研究回溯 |
四、已有文献研究评述 |
第四节 研究方法与路线 |
一、研究方法 |
二、技术路线 |
三、内容框架 |
四、主要创新点 |
第二章 专业学位研究生教育质量保障体系的理论探讨 |
第一节 利益相关者理论:质量保障主体探析 |
一、利益相关者理论主要内容和基本观点 |
二、主体构成:基于利益相关者理论的分析 |
第二节 三角关系理论:质量保障主体责权分析 |
一、三角关系理论的主要内容和基本观点 |
二、主体关系:基于三角关系理论的分析 |
第三节 现代社会治理理论:协同的质量保障体系构建 |
一、现代社会治理理论的主要内容和基本观点 |
二、体系构建:基于现代社会治理理论的探讨 |
第三章 我国专业学位研究生教育及其质量管理的历史沿革 |
第一节 我国专业学位研究生教育发展背景 |
第二节 我国专业学位研究生教育历史脉络 |
一、我国专业学位研究生教育试点孕育期 |
二、我国专业学位研究生教育初步建设期 |
三、我国专业学位研究生教育快速发展期 |
第三节 我国专业学位研究生教育发展现状 |
一、规模现状:着眼从数量提升到质量提升转变 |
二、分布现状:呈现从普遍院校到一流高校集聚 |
三、质量现状:专业学位定位与特征尚缺乏共识 |
第四节 影响专业学位研究生教育发展的质量观 |
一、阶段论质量观 |
二、需要论质量观 |
三、适应论质量观 |
四、目标论质量观 |
五、全面的质量观 |
第五节 我国研究生教育质量保障体系建设中的制度变迁 |
一、我国研究生教育质量保障制度发展历程 |
二、我国研究生教育质量保障制度演进分析 |
第四章 我国专业学位研究生教育质量保障体系实践研究 |
第一节 我国研究生教育质量保障体系实践分析 |
一、学位授权点合格评估 |
二、专业学位水平评估 |
三、专业学位质量认证 |
第二节 我国专业学位质量保障体系的绩效评价研究 |
第五章 专业学位研究生教育质量保障体系国际比较研究 |
第一节 美国专业学位研究生教育质量保障体系 |
一、美国专业学位研究生教育发展状况 |
二、美国专业学位研究生教育质量保障体系 |
三、美国专业学位研究生教育质量保障体系主要特征 |
第二节 德国专业学位研究生教育质量保障体系 |
一、德国专业学位研究生教育发展状况 |
二、德国专业学位研究生教育质量保障体系 |
三、德国专业学位研究生教育质量保障体系主要特征 |
第三节 英国专业学位研究生教育质量保障体系 |
一、英国专业学位研究生教育发展状况 |
二、英国专业学位研究生教育质量保障体系 |
三、英国专业学位研究生教育质量保障体系主要特征 |
第四节 国外专业学位研究生教育质量保障体系比较研究 |
一、国外专业学位教育质量保障体系对比分析 |
二、国外专业学位教育质量保障体系比较启示 |
第六章 我国专业学位研究生教育质量保障体系优化研究 |
第一节 我国专业学位研究生教育质量保障体系再设计 |
一、质量保障体系再设计基本原则 |
二、质量保障体系再设计路径方法 |
第二节 专业学位研究生教育多主体评价协同机制 |
一、专业学位教育评价主体责权关系 |
二、基于责权关系的协同评价机制 |
第三节 中国专业学位研究生质量保障体系重构策略 |
一、构建使命导向的专业学位教育质量认证体系 |
二、构建与教育认证相协同的专业学位合格评估体系 |
三、构建与质量监测相协同的专业学位水平评估体系 |
第七章 结论与展望 |
一、主要研究结论 |
二、不足与展望 |
参考文献 |
附录 |
发表论文和参加科研情况说明 |
致谢 |
(6)筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
一、选题缘由与研究意义 |
(一)选题缘由 |
(二)研究意义 |
二、核心概念界定 |
(一)本科教育 |
(二)人才培养模式 |
(三)跨学科人才培养 |
三、国内外研究现状综述 |
(一)国外研究现状综述 |
(二)国内研究现状综述 |
四、研究思路与方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
五、研究内容 |
(一)历史分期依据 |
(二)主要研究内容 |
六、创新与不足之处 |
(一)本研究的创新点 |
(二)本研究的不足之处 |
第一章 筑波大学本科跨学科人才培养的探索奠基期(1973-1981 年) |
第一节 筑波大学探索跨学科人才培养的背景 |
一、世界科学技术高度分化和高度综合的要求 |
二、欧美国家大学改革对日本教育改革的影响 |
三、日本科技强国建设对创新性人才的需要 |
四、日本传统大学内部的学部讲座制的弊端 |
第二节 筑波大学教育理念及目标的提出 |
一、“新构想理念”的酝酿与形成 |
二、“开放式大学”办学理念的提出 |
三、跨学科人才培养目标的确定 |
第三节 筑波大学教学和科研组织的革新 |
一、建设发挥学科综合优势的学科群 |
二、创建教师所属的新型科研组织 |
三、建立教学研究中心与特别课题组 |
第四节 筑波大学综合化课程体系的构建 |
一、通专融合型教育的确立 |
二、特色公共课程群的建设 |
三、跨学科专业教育的实施 |
第五节 筑波大学人才培养管理制度建设 |
一、推进开放性办学的“三学期制” |
二、促进师生互动交流的“班级制” |
三、强化指导的“学生担当教官制度” |
第六节 筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效与问题 |
一、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效 |
二、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的问题 |
第二章 筑波大学本科跨学科人才培养的评估整改期(1982-2003 年) |
第一节 筑波大学评估跨学科人才培养的背景 |
一、日本经济衰退和人口少子化 |
二、教育审议会主导的大学改革 |
三、筑波大学建校计划基本完成 |
第二节 筑波大学跨学科人才培养的自我评估 |
一、新构想理念下的组织运营 |
二、跨学科整合性的综合课程 |
三、学生自主选择的专业教育 |
四、教师教育意识与学生指导 |
第三节 筑波大学教学和科研组织的发展充实 |
一、教学组织的新设与调整 |
二、科研组织的稳定与发展 |
三、跨学科研究中心的创设 |
第四节 筑波大学本科教学与课程体系的完善 |
一、本科课程体系改革的特色化推进 |
二、通识课程实施现状的调查与改进 |
三、实践课程与毕业设计指导的重视 |
四、多媒体辅助教学手段的有效运用 |
第五节 筑波大学推进质量文化建设的举措 |
一、全面推行和完善教学助理制度 |
二、实施学生评教与教师听课项目 |
三、建立和健全校内就业指导体制 |
第六节 筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效与问题 |
一、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效 |
二、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的问题 |
第三章 筑波大学本科跨学科人才培养的深化改革期(2004 年以来) |
第一节 筑波大学改革跨学科人才培养的背景 |
一、世界全面进入知识经济与信息时代 |
二、日本国立大学独立行政法人化改革 |
三、本科教育向“学士课程教育”转变 |
第二节 筑波大学教育理念与教育方针的细化 |
一、“学群教育标准”的制定 |
二、课程大纲编写方针的确定 |
三、教师行为规范的颁布实施 |
第三节 筑波大学教学和科研组织的全面性改革 |
一、兼顾跨学科和专业性的学群改组 |
二、作为教师新组织的“系”的建立 |
三、教学研究中心的改组与职能划分 |
第四节 筑波大学面向T型人才培养的课程改革 |
一、依托“教育GP”的通识教育重构 |
二、多样化与整合式的综合课程改革 |
三、文科生科学教育的示范课程建设 |
四、课程标准指导下的专业课程设置 |
第五节 筑波大学人才培养质量保障机制的改革 |
一、“两学期、六分段”的学期制改革 |
二、衡量学生学习质量的绩点制的实施 |
三、促进全面发展的学生支援项目建设 |
四、PDCA循环在教育质量管理的运用 |
第六节 筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效与问题 |
一、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效 |
二、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的问题 |
第四章 筑波大学本科跨学科人才培养改革发展的特点与经验 |
第一节 筑波大学本科跨学科人才培养的特点 |
一、理念领先:始终坚持跨学科人才培养理念 |
二、体制创新:始终坚持组织建设与制度改革 |
三、通专融合:始终坚持通识与专业教育并举 |
四、追求卓越:始终坚持教育质量的全面提升 |
第二节 筑波大学本科跨学科人才培养的经验 |
一、改革与创新:统筹跨学科人才培养理念与实践路径 |
二、通才与专才:打造通专融合和跨界培养的育人模式 |
三、分科与综合:构建多学科知识交叉的综合课程体系 |
四、特色与普适:坚持特色发展着力提高人才培养质量 |
参考文献 |
致谢 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
(7)美国专业硕士研究生教育发展研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
一、选题缘由及研究意义 |
(一)选题缘由 |
(二)研究意义 |
二、相关概念界定 |
(一)学位 |
(二)专业硕士学位 |
(三)第一职业学位 |
(四)专业认证 |
三、国内外研究现状 |
(一)国外研究现状 |
(二)国内研究现状 |
(三)研究述评 |
四、主要研究内容 |
五、研究思路与研究方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
六、创新点与不足 |
(一)创新点 |
(二)不足 |
第一章 美国专业硕士研究生教育产生的动因 |
第一节 经济社会发展对专业型人才的需求 |
第二节 实用主义哲学思潮的影响 |
第三节 《莫雷尔法案》颁布后专业学院的涌现 |
第四节 早期专业协会对专业教育的推动 |
第五节 传统学术型硕士研究生教育的局限 |
本章小结 |
第二章 美国专业硕士研究生教育的专业化肇始(20世纪初~二战结束) |
第一节 专业硕士研究生教育理论的倡导 |
一、艾略特对专业硕士研究生教育的主张 |
二、全美大学联合会对专业硕士教育体系的确立 |
第二节 专业硕士研究生教育的初创 |
一、哈佛大学首创工商管理专业硕士 |
二、密歇根大学开设社会工作专业硕士 |
三、其他学科门类专业硕士教育陆续出现 |
第三节 专业认证活动的出现 |
一、《弗莱克斯纳报告》开启专业认证活动 |
二、专业协会成为专业认证主体 |
三、各专业认证标准陆续出台 |
本章小结 |
第三章 美国专业硕士研究生教育的规范化推进(二战后~1970 年代末) |
第一节 战后专业硕士研究生教育质量提高的需求 |
一、新型产业结构对高质量专业人才的需求 |
二、联邦政府对专业研究生教育的大力资助 |
三、高等教育大众化对专业硕士教育的推动 |
第二节 专业硕士研究生教育系列标准的出台 |
一、全美大学联合会建立专业硕士教育标准 |
二、国际商学院促进协会规范工商管理硕士课程标准 |
第三节 美国专业硕士研究生教育向规范化发展 |
一、哈佛大学教学文硕士课程的规范 |
二、康奈尔大学工程硕士计划及其标准化 |
三、其他学科门类专业硕士教育扩张及规范 |
第四节 专业认证制度的确立 |
一、建立全国性专业协会许可制度 |
二、制定统一的专业协会认证标准 |
三、规范专业认证的程序和方法 |
本章小结 |
第四章 美国专业硕士研究生教育的复合化发展(1980 年代至今) |
第一节 世纪之交专业硕士研究生教育变革的需求 |
一、高技术企业对复合型人才的需求 |
二、联邦政府对跨学科教育提供政策支持 |
三、学科高度融合推动跨学科教育发展 |
第二节 专业硕士研究生教育革新政策的颁布 |
一、《重塑科学家与工程师的研究生教育》推动跨学科发展 |
二、《美国竞争法》之“专业科学硕士课程计划” |
第三节 专业硕士研究生教育向复合化发展 |
一、凯克研究所开设“生物加商学”交叉学科学位 |
二、芝加哥大学工商管理与工程硕士联合学位计划 |
三、其他学科门类专业硕士教育多样发展 |
第四节 专业认证制度的成熟 |
一、设立高等教育认证委员会 |
二、出现社会评估媒介 |
三、强化学生学习结果评估指标 |
本章小结 |
第五章 美国专业硕士研究生教育发展的特点与经验 |
第一节 美国专业硕士研究生教育发展的特点 |
一、始终体现鲜明的职业导向 |
二、依托专业学院与专业协会 |
三、灵活适应社会多样化需求 |
第二节 美国专业硕士研究生教育发展的经验 |
一、充分考虑专业设置与市场需求的契合程度 |
二、大力推进专业教育与职业资格考试的有效衔接 |
三、强调夯实理论基础与强化实践技能并重的培养方案 |
四、倡导探索灵活多样的教育模式与教学方法 |
五、建立健全专业硕士教育宏观管理与专业认证体系 |
本章小结 |
结语 |
参考文献 |
附录1 美国部分专业学位发展史概览 |
附录2 美国专业硕士学位类型一览表 |
附录3 美国专业认证机构 |
致谢 |
攻读博士学位期间取得的科研成果 |
(8)英国高等教育卓越教学评估研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
(一)研究缘由 |
(二)核心概念界定 |
(三)相关研究综述 |
(四)研究理论基础 |
(五)研究方案 |
一、英国高等教育卓越教学评估制度出台背景 |
(一)社会高技能人才缺失,要求高校提升人才培养能力 |
(二)“重科研,轻教学”价值倾向严重,缺乏教学激励机制 |
(三)英国高等教育教学价值衰退,影响本科生培养质量 |
(四)英国前期高等教育教学评估政策有待改善 |
二、英国高等教育卓越教学评估的内容体系 |
(一)实施目的 |
(二)执行规划 |
(三)评估框架 |
(四)评估标准 |
(五)指标体系 |
(六)评估实施方案 |
三、英国高等教育卓越教学评估的特征 |
(一)评估标准价值取向转变,以科研转向学生学业 |
(二)市场化竞争推动卓越教学,全力保障学生权益 |
(三)坚持全面高效评估原则,定性与定量评估证据整合 |
(四)多元化评估主体参与,全方位保障教学评估效率 |
四、英国高等教育卓越教学评估的问题与发展 |
(一)英国高等教育卓越教学评估现存问题 |
(二)英国高等教育卓越教学评估的发展 |
五、英国高等教育卓越教学评估对我国的启示 |
(一)重视学生的权益和评估参与,促进评估主体多元化 |
(二)注重评估信息资源整合,定性与定量评估相结合 |
(三)增强教学评估透明性,注重教学评估结果反馈 |
(四)坚持实证测评基础,体现教学评估过程客观性 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
(9)健康中国战略背景下地方医学院校本科专业建设现状与对策研究 ——以广西某医学院校为例(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
一、绪论 |
1 研究背景与研究意义 |
1.1 研究背景 |
1.2 研究意义 |
2 研究内容 |
3 研究思路与研究方法 |
3.1 研究思路 |
3.2 研究方法 |
二、核心概念界定及理论基础 |
1 核心概念界定 |
1.1 健康中国 |
1.2 地方医学院校 |
1.3 专业、学科、课程的概念及区别与联系 |
1.4 专业建设 |
1.5 专业设置 |
2 理论基础 |
2.1 高等教育系统理论 |
2.2 专业周期理论 |
三、广西某医学院校本科专业建设的现状分析 |
1 学校概况 |
2 调查统计说明 |
2.1 统计对象 |
2.2 统计说明 |
2.3 统计分组 |
2.4 统计指标 |
2.5 分析方法 |
3 结果分析 |
3.1 学科专业基本情况 |
3.2 师资队伍建设状况 |
3.3 专业教学资源情况 |
3.4 培养过程 |
3.5 学生发展 |
3.6 质量保障 |
四、广西某医学院校本科专业建设存在问题分析 |
1 专业设置存在的问题 |
1.1 专业的学科支撑不平衡 |
1.2 专业归属单位不平衡 |
1.3 本科专业设置以传统医疗产业为主,缺少新医科专业 |
2 师资队伍存在的问题 |
2.1 师资队伍发展不平衡 |
2.2 教授本科教学投入有待加强 |
2.3 部分教师教育教学能力有待提升 |
2.4 支持与服务教师发展的协同机制有待完善 |
3 教学资源存在的问题 |
3.1 教学经费来源单一,有待拓宽 |
3.2 新建附属医院教学资源相对紧张 |
3.3 图书资源尚待加强 |
3.4 新办专业建设需强化 |
3.5 自建优质网络课程建设尚需加强 |
3.6 开放合作协同育人机制有待进一步完善 |
4 培养过程存在的问题 |
4.1 课程体系结构欠合理,选修课比例偏少 |
4.2 人才培养模式与“健康中国”结合不够紧密 |
4.3 部分教师参与教学改革主动性不高 |
4.4 德医兼修的人才培养有待加强,网络思政教育手段有待创新 |
4.5 创新创业水平有待提高 |
5 学生发展存在的问题 |
5.1 部分非医学类新办专业生源质量需进一步提高 |
5.2 部分非医学类新办专业毕业生就业质量有待进一步加强 |
6 质量保障环节存在的问题 |
6.1 质量改进的效果有待进一步提升 |
6.2 教学质量标准系统尚待完善 |
6.3 教学过程信息综合分析利用不够 |
五、本科专业建设存在问题的对策建议 |
1 做好专业规划,规范管理体制是前提 |
1.1 结合健康中国战略对人才的需求,优化专业结构,推进新医科建设 |
1.2 医教协调,科教融合、产教融合,推进学科专业课程一体化建设 |
1.3 建立动态调整机制,根据院系发展,适时调整专业归属管理单位 |
2 完善师资队伍建设是核心 |
2.1 加强专业师资建设,加大人才引育 |
2.2 加强课程设计,合理安排课时,落实教授投入本科教学制度 |
2.3 建立激励机制,加强青年教师教学能力培养 |
2.4 建立健全教师发展协同共管与培训考核机制 |
3 加大专业教学资源投入是保障 |
3.1 充分利用政策,拓宽教学规模,多方筹措经费 |
3.2 做好附属医院整体规划,加快附属医院建设 |
3.3 加大图书经费投入,提高纸质和电子图书利用率 |
3.4 加强新办专业投入力度,明确专业建设职责,强化任务落实 |
3.5 丰富优质网络资源,加强现代教育技术培训,提高网络课程利用 |
3.6 加强对外合作,完善协同育人机制 |
4.人才培养是根本 |
4.1 科学制定人才培养方案,并严格执行 |
4.2 积极构建大健康理念下的创新创业人才培养模式,突出办学优势和特色 |
4.3 完善激励制度和机制,激发教师教学改革创新的动力 |
4.4 加快平台建设,创新网络思政教育手段 |
4.5 推进“健康中国”战略下创新创业教育 |
5 学生发展是重点 |
5.1 加强非医学类新办专业建设,优化专业结构,加大招生宣传力度 |
5.2 进一步加强部分非医学类新办专业毕业生就业质量 |
6 质量保障是保证 |
6.1 加强教学质量保障体制机制建设 |
6.2 完善教学质量标准系统的对策建议 |
6.3 提高教学过程信息综合分析利用的对策建议 |
六、结语 |
七、参考文献 |
八、综述 |
参考文献 |
九、致谢 |
十、攻读学位期间发表的学位论文 |
十一、附录 专家反馈意见 |
(10)“拔尖计划”人才培养模式四年跟踪调查:南京大学案例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 引言 |
第一节 研究背景 |
第二节 研究意义 |
第二章 文献综述 |
第一节 拔尖创新人才的核心特征 |
一、“中国一流大学”的界定 |
二、创造力与批判性思维 |
第二节 创造力与拔尖创新人才 |
一、创造力人格量表 |
二、大学生创造力研究 |
三、大学生创造力发展及其影响因素研究 |
第三节 批判性思维与拔尖创新人才 |
一、批判性思维量表 |
二、大学生批判性思维研究 |
三、大学生批判性思维发展及其影响因素研究 |
第四节 大学生学习理论与拔尖创新人才 |
第五节 拔尖创新人才培养模式研究 |
一、拔尖创新人才培养历程回溯 |
二、拔尖创新人才培养规律探索 |
三、中国一流大学拔尖创新人才培养模式与经验 |
四、拔尖创新人才试验区调查研究 |
第三章 研究方法与研究设计 |
第一节 研究思路与研究过程 |
一、本研究的总体思路 |
二、研究过程 |
第二节 问卷调查方法 |
一、问卷调查对象 |
二、调查工具的开发与修订 |
三、调查伦理 |
四、社会期许现象的处理 |
五、调查工具的信效度 |
六、数据分析方法 |
第三节 访谈调查方法 |
第四章 南京大学“拔尖计划”概述 |
第一节 中国“拔尖计划”概述 |
一、“拔尖计划”的历史溯源 |
二、“拔尖计划”的目标与内容 |
三、相关学校“拔尖计划”的共同特点 |
第二节 南京大学“拔尖计划”理念与特色 |
一、基本理念 |
二、主要特色 |
三、具体举措 |
第三节 “拔尖计划”与国外荣誉项目的比较 |
一、选拔模式的比较 |
二、培养模式的比较 |
第五章 “拔尖计划”四年问卷调查结果 |
第一节 创造力、批判性思维的变化趋势及影响因素 |
一、拔尖班、普通班学生创造力、批判性思维均值比较 |
二、低年级阶段创造力、批判性思维的多元回归分析 |
三、高年级阶段创造力、批判性思维的多元回归分析 |
四、小结 |
第二节 学习动机变化趋势及影响因素 |
一、学习动机四年均值变化 |
二、拔尖班学习动机影响因素 |
三、小结 |
第三节 学生学习经历的变化 |
一、拔尖班、普通班学生学习经历的纵向变化 |
二、拔尖班、普通班学生学习经历的横向比较 |
三、小结 |
第四节 学生对学习成效的自我评价 |
一、拔尖班、普通班学生各自纵向变化 |
二、拔尖班、普通班学生横向比较 |
三、小结 |
第五节 拔尖班学生最强组与最弱组的比较 |
第六章 “拔尖班”学生访谈调查结果 |
第一节 对学校教学工作的评价 |
一、对课程设置的满意度 |
二、对课程内容难度与前沿性的评价 |
三、对通识课程的满意度 |
四、对教师教学态度与教学方式的评价 |
五、对自己科研参与和导师制的评价 |
第二节 关于自身成长发展的反思 |
一、进入拔尖班的动机 |
二、大学四年的变化 |
第三节 小结 |
第七章 “拔尖计划”的成效反思 |
第一节 学生发展:创造力与批判性思维的停滞 |
一、发展现状 |
二、影响因素 |
第二节 内在动机:拔尖人才成长的关键因素 |
一、内在动机的纵向影响路径 |
二、内在动机的横向比较及其原因分析 |
三、建议 |
第三节 通识教育: 拔尖人才培养的基础 |
一、定位偏差: 通识教育与专业教育的冲突 |
二、质量问题: 拼盘结构下的比例失衡 |
三、建议 |
第四节 课程设置: 改革“拔尖计划”培养方案是当务之急 |
一、课程衔接: 缺乏梯度 |
二、课程开发: 学生参与不足 |
三、教学方法: 被隐藏的影响因素 |
四、建议 |
第五节 教师:拔尖人才培养的重要因素 |
一、卓越教师的缺乏 |
二、导师制的利与弊 |
三、建议 |
第六节 最强组与最弱组分化现象的启示 |
一、发展趋势的差异化 |
二、选拔机制的源头缺陷 |
三、建议 |
第八章 结论 |
第一节 主要研究结论 |
第二节 研究的局限性和未来研究方向 |
参考文献 |
附件一: 南京大学教学改革效果问卷 |
附件二: 南京大学“拔尖计划”访谈提纲(大一阶段) |
附件三: 南京大学“拔尖计划”访谈提纲(大四阶段) |
后记 |
四、法医学本科毕业生质量追踪调查与教学实践(论文参考文献)
- [1]基于WSR系统方法论的护理学专业实践教学资源整合和建设方案构建[J]. 钟起,赵梅,宇寰,周琦. 齐齐哈尔医学院学报, 2021(19)
- [2]留苏预备部 ——为新中国建设培养人才的基地[D]. 王嫣婕. 北京外国语大学, 2021
- [3]高校优质课程资源共享机制研究 ——以江苏省高校为例[D]. 排日代姆·喀斯木. 中国矿业大学, 2021
- [4]高级汉语综合课《我的人生我做主》线上教学设计[D]. 王晓琳. 安阳师范学院, 2021
- [5]我国专业学位研究生教育质量保障体系研究[D]. 朱金明. 天津大学, 2020(01)
- [6]筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究[D]. 李冠男. 河北大学, 2020(08)
- [7]美国专业硕士研究生教育发展研究[D]. 王薇. 河北大学, 2020(08)
- [8]英国高等教育卓越教学评估研究[D]. 吴钰璇. 西南大学, 2020(02)
- [9]健康中国战略背景下地方医学院校本科专业建设现状与对策研究 ——以广西某医学院校为例[D]. 滕红艳. 广西医科大学, 2019(08)
- [10]“拔尖计划”人才培养模式四年跟踪调查:南京大学案例[D]. 施林淼. 南京大学, 2016(05)