一、中考数学试题设计刍议（论文文献综述）
徐婧晖[1]（2021）在《近五年甘肃省中考数学试卷的比较研究》文中进行了进一步梳理
倪贵艳[2]（2021）在《数学中考试卷与课程标准的一致性研究 ——以西北五省（区）近三年中考卷为例》文中研究表明
鹿洪东[3]（2021）在《PISA数学素养测试与数学中考试题的比较研究》文中提出
崔亚澜[4]（2021）在《中考数学试卷质量分析与比较 ——以2020年贵州三市试卷为例》文中进行了进一步梳理《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》,明确把提高教育质量作为教育改革发展的核心任务,并多次强调教育质量的监测和评价的重要性,中考是同时兼具水平性和选拔性的测试,也是教育测评的重要方式,指引着中学教学发展的总趋势。目前对中考的研究涉猎命题发展方向、与课标符合程度以及质量评价等方面,对中考试卷质量的分析是提升考试质量的关键,通过测试结果进行深入、科学、全面地研究,不仅能够反映学生对知识的掌握情况以及教师的教学水平,检测出不足与问题所在,为学生提供修正学习的方向,为教师提供调整和改善教学的信息,从而提高教学质量,而且还可以作为试题和试卷的编制依据。本文选取2020年贵州省贵阳、遵义和毕节三市的中考数学试卷作为测评卷,在大理州选择部分中学的初三年级共210名学生进行测试,运用经典教育测量理论和综合难度系数模型对数学试卷的信度、效度、难度、区分度以及知识的覆盖度进行分析与比较,从主、客观两视角重点研究难度部分,探讨了教育测量理论和综合难度系数模型下试题难度的一致性,并提出相应的教学改进和中考数学命题建议。研究得到三地区的试卷质量情况如下:（1）三套中考数学试卷的成绩均接近正态分布;（2）从不同题型和总体上得出各卷的信度、效度均较好,其中遵义卷的稳定性和有效性更高,数值分别为0.835和0.843;（3）贵阳、遵义和毕节卷的试题难易程度适中,各卷的难度值分别是0.6794、0.6173、0.6943,难度排序为遵义卷>贵阳卷>毕节卷,且都具有良好的区分学生实际水平的能力,其中遵义卷整体的鉴别能力较强;（4）运用综合难度系数模型得出三卷的综合难度系数依次为9.28、9.51、9.16,这与教育测量理论下的结果是一致的,还发现各卷难度因素的差异主要体现在运算水平、知识含量和认知水平上,但三套试卷均缺乏考查具有科学背景的试题。而综合难度因素与数学核心素养也有一定的相关性,如遵义卷突出对数学运算素养的考查,对应的运算水平因素的难度系数较高;（5）通过三卷的双向细目表得到各卷的知识覆盖度和认知水平等各方面均符合课标的要求,在六大数学核心素养的体现上各有侧重,贵阳卷着重考查用数学建模和数据分析解决问题的能力,遵义卷则对数学抽象、数学运算更为重视,而毕节卷不仅注重数学运算,还显露出对逻辑推理和直观想象的不可偏废,但总体上三卷均突出对直观想象的考查。
汪子怡[5]（2021）在《中考数学发展性试题解题研究 ——以漳州市中考为例》文中研究指明本研究首先对漳州市近十年中考数学发展性试题进行了分析,利用波利亚怎样解题的四阶段具体分析了部分试题的求解过程。通过分析学生期末考试答卷情况,设计调查问卷并针对问卷情况进行访谈,对学生解决发展性试题存在的问题进行深入的研究调查,再结合教师的教学情况进行分析,旨在通过研究进而为教师的发展性试题教学提出合理的建议,有效提高学生的复习效率。依据波利亚的怎样解题表,将发展性试题的解决过程分为理解题目、拟定方案、执行方案、回顾,这四个阶段,根据调查问卷和访谈研究结果,结合教师教学实际分析,得出了以下结论:（1）2016年前,漳州市中考数学发展性试题涉及知识模块较为分散,在2017年全省统一命题之后,近四年来漳州市中考数学发展性试题考查情况较为稳定,主要考查的知识模块是函数,选择题涉及的知识点为二次函数和根的判别式,填空题涉及的知识点主要为反比例函数,解答题涉及的知识点主要为二次函数。（2）学生对于发展性试题认知方面存在恐惧心理,存在直接放弃发展性试题的情况。基于怎样解题表调查学生解决发展性试题的现状,调查结果显示:大部分学生都能够认真审题并理解题目的意思,执行方案阶段学生存在的问题就是解题思路和运算能力方面问题,学生缺乏检验回顾的意识,并且对于练习和考试中的错题不够重视,没有做到及时整理和归纳。（3）最后,基于以上的研究,本文根据维果茨基的最近发展区理论以及波利亚的解题四阶段,给出了教师在实际教学中的几点教学建议:在理解题目环节要引导提取信息,培养理解能力、帮助调整认知,提高知识储备;在拟定方案环节,分类归纳题型,建立知识结构、教授解题策略,培养解题思想;在执行方案环节,进行显性教学,外化思维过程、加强基础训练,提高运算能力;在回顾环节,要重视检验答案,养成反思习惯、正确对待错题,及时进行复习。
张薇[6]（2021）在《基于PISA的初中生数学素养测试的遗传算法组卷及其实践研究》文中研究说明作为一项兴起于OECD、针对15岁左右学生的素养测评项目,PISA测评近年来受到了国内外教育界越来越多专家、学者的关注,数学领域相关研究的成果亦在不断增加。随着信息处理、测量技术的发展,已有将PISA测评计算机化的先例,即以机考的形式开展PISA测评。就目前而言,提到机考这一方面的研究,不可避免地会涉及题库、组卷等一系列问题。由于PISA测评的国际背景,要想在适应国内情况的基础上实现PISA测评的本土化,对于研究者而言是一项不小的挑战。因此,研究采用文献资料研究法、基于设计的研究法以及数理统计分析法,选取了PISA测评中的数学领域,结合福建省数学中考的内容,重点研究了基于遗传算法思想的组卷算法的设计,并通过实践验证了算法的质量。在本研究中,笔者所作的主要工作内容如下:首先,分析了PISA数学素养以及自动组卷相关的研究现状,以此确定研究拟解决的问题,并尝试探讨了研究的意义所在,对所要使用的研究方法进行了初步规划。随后从研究问题出发,从词源学上分析了素养的定义,对素养与素质进行了区分,阐述了数学素养的不同定义,并就研究所涉及的理论基础进行了整理。其次,研究梳理了数学素养的形成模型、测评框架以及数学素养测量的九个指标。随后,提出组卷应遵循的五条基本原则,确定了试卷考核的内容,整理了基本的认知要求,针对试题的主要属性参数展开剖析,确定了组卷的约束条件,并以此创建对应的数学模型。再者,在对比分析了五种常见组卷算法各自的优缺点后,选定应用遗传算法的思想进行组卷研究,并对算法中的关键内容进行了设计,分别确定了:（1）染色体编码方式:以题型为段,分段实数编码;（2）选择算子:轮盘赌选择;（3）交叉算子:分段交叉,包括段内单点交叉和整段交叉;（4）变异算子:分段单点变异。同时构造了适用于组卷的目标函数及适应度函数,并考虑融入了精英保留的思想。最后,依据所设计的算法生成十份试卷,选择其中适应度最高的一份试卷,并与漳州W中部分数学学科一线教学骨干进行了交流,对该试卷内容进行修订,随后选择九年级X班进行数学知识的测试,并对数学素养的其余八个维度进行了配套的问卷调查,利用SPSS22.0对测试的成绩数据进行统计分析。分析结果表明测试成绩呈准正态分布,测试卷各题的实际通过率与预设难度大致接近,证明测试卷质量良好,研究所设计的算法能基本满足要求。本研究认为:设计数学素养测评的组卷算法的目标主要在于提高数学素养测评的便捷性、有效性。目前,本研究所设计的算法已能基本满足测试要求,具备一定的实用价值。为了更好地适应个性化学习和自适应测评的新形势,在后续的研究中或将尝试对算法作组卷系统、试题参数等方面的进一步完善。
李赛博[7]（2021）在《基于韦伯和“SEC”模式下的陕西省中考数学试卷与新课程标准一致性研究》文中指出近年来基于标准的课程改革在我国大面积推行,从我省现阶段基础教育改革的现状来看,近几年对中考的改革中突出了中考的升学意义,尤其是西安市教育局在2019年发布的《2019年初中学业考试与高中阶段学校招生工作意见》对升学问题中明确指出职普比不低于4:6的要求,对升学的要求更为严格.中考是检验教学效果对课程标准实践的重要手段,课程标准是课改的依据.只有考试与课程标准做到有机统一,才能更好地发挥标准的导向作用,实现课程的全面改革.在此背景下,本文通过参阅研读大量文献、走访调研,最终决定运用韦伯一致性模式为主,“SEC”分析模式为辅的方法,对陕西省2018-2020年中考数学试卷与新课程标准进行一致性研究.因为两种分析方法在前期的编码、采集数据的过程比较类似,并且“SEC”分析模式可以对韦伯模式中的知识深度维度进行量化的研究,近三年的数据分析结果具有较高的代表性,同时对后续年份试题预测准确性方面的影响比重也最大,故以这样的研究方式所得到的结果更具有可信度.研究过程是利用韦伯模式从各维度对试卷各学习领域进行了分析,同时运用“SEC”模式对试卷整体与新课程标准在知识深度方面进行了分析.最后,总结研究结论并给出陕西省中考在命题方向、深度等建议.主要得到以下结论:（1）2018-2020年陕西省三年试卷在总体结构上保持一致;（2）试卷与新课程标准在某些维度的一致性情况较好;（3）试题对新课标的考察范围不够广泛;（4）个别学习领域与新课标的某些维度上一致性较差.基于上述结论,提出如下建议（1）将一致性研究工具本土化;（2）新课程标准标的认知水平需统一化;（3）提高中考题目质量和知识点的涵盖率;（4）在教师教学和学生学习方面的建议.
刘文苑[8]（2021）在《中考数学试题与课程标准的一致性研究 ——以H省近五年中考试题为例》文中研究指明二十世纪九十年代,世界各国开始了基于标准的课程改革运动,课程标准的重要地位日益凸显。我国于本世纪初开始了第八次基础教育课程改革,对课程标准、学业评价等方面进行了全新的规范。随着改革的不断深入,学业评价与课程标准的一致性研究逐渐成为评价领域的热点问题。中考是义务教育阶段学业评价的主要形式,对学校的教育教学有着重要的导向作用。教育部多次强调中考命题必须依据国家课程标准。在此背景下,进行中考数学试题与课程标准的一致性研究。研究的具体问题如下:（1）H省中考数学考试说明与义务教育数学课程标准（2011）的一致性如何?（2）中考数学试题与课程标准在知识领域与认知领域的整体一致性如何?（3）中考数学试题与课程标准在知识种类、知识深度、知识广度与知识平衡四个维度上的一致性具体特征如何?哪一维度的一致性较好,哪一维度的一致性较差?本研究的研究方法为:文献研究法、内容分析法与统计分析法。首先,运用文献研究法,在梳理文献的基础上确定研究工具为本土化的SEC模式与韦伯模式,同时确定研究的思路框架及研究问题;之后,运用内容分析法,划分研究对象的知识领域与认知水平,规范解答H省2016-2020年中考数学试题,并对课程标准、考试说明与近五年中考试题进行编码;最后,运用统计分析法,使用SPSS 25.0计算编码结果的相关系数,依照SEC模式与韦伯模式判别标准对研究对象的编码数据进行统计与分类汇总,使用MATLAB软件计算考试说明与课程标准、中考试题与课程标准的一致性系数,并确定其对应的显着性参考值。最终得出如下结论:（1）中考数学考试说明与课程标准具备统计学意义上的显着一致性,二者的一致性系数远高于显着性参考值,一致性程度较高。（2）除2017年外,其余四年的中考试题均与课程标准存在统计学意义上的一致性。在知识领域,五年中考试题与课程标准的占比差值均低于10%;在认知领域,五年中考试题与课程标准的占比差值均低于15%。（3）中考数学试题与课程标准知识平衡的一致性较强,知识广度的一致性较弱。近五年中考试题在知识平衡方面的35个评价指标与课程标准全部一致,而在知识广度方面的35个评价指标中仅有9个与课程标准一致,说明试题的知识覆盖程度并未完全达到课程标准的要求。针对以上结论及问题,从课程标准、中考命题与中考命题者的角度分别提出了以下建议:（1）适当增加表现性标准,与时俱进地完善课程标准（2）适当提高试题的综合程度,扩大试题的知识广度（3）规范试题命制程序,使“基于标准”的命题成为常态化
蒋文竹[9]（2021）在《中考数学试题与课程标准一致性的研究》文中研究指明《义务教育课程标准（2011版）》（以下简称课程标准）对于学业评价及日常教学的各个方面都具有重要的指导作用。如果学业评价按照课程标准的要求进行及展开,那么就会使课堂教学按照课程标准的方向发展。如果学业评价偏离了课程标准的要求,便会违背了国家全面实施素质教育的初衷。在此背景下,课程标准与学业评价的一致性便成为值得关注的课题。本研究采用文献分析法,比较法及访谈法对辽宁省2018年-2020年L市中考试题与课程标准一致性进行研究。其研究意义有以下几点,一是为命题人进行试题编制提供参考。二是为一线教师提供参考。三是填补L市中考试题与课程标准一致性研究空白。本研究首先对有关一致性分析工具的文献进行分析,收集并选择中考数学试题与课程标准一致性的研究工具。其次,对于应用较广泛的一致性研究工具进行对比,分析其优缺点,最终确定最适合于本研究的分析工具韦伯模式。再次,通过所确定的工具对研究对象进行分析。对于课程标准,需建立分级式义务教育课程内容体系并对其进行编码。对于中考试题,第一,辨别每道试题所考查的知识点。第二,鉴别每个知识点的考查水平。第三,建立中考试卷信息采集表。最后,根据上述步骤对于辽宁省2018年-2020年L市中考试题进行分析,得到了如下结论:一是总体一致性较好。二是个别领域仍需改善。三是中考试卷对于课程标准知识点的考查范围较窄。
鞠丽楠[10]（2021）在《基于SOLO分类理论的北京市中考数学试题研究 ——以2012-2020年中考数学试题为例》文中进行了进一步梳理随着我国新课程改革的进一步推进和深入,考试改革作为课程改革的重要组成部分也相继发布了一系列实施意见。在此背景下,北京市在2015和2018年进行了两次中考数学考试改革。两次改革前后试卷在总分值、总题量、不同题型所占分值大小方面均发生了显着变化。试卷对学生思维能力的要求是如何变化的备受关注。而试题的能力结构恰好能够反应对学生思维水平的要求。我们通过研究两次改革前后试题能力结构的变化特点及演变规律从而得到试题对学生思维能力考察要求的变化。为了解年近十年来北京市两次改革前后中考数学试题对学生思维能力水平的考察要求及其变化特点,我们以SOLO分类理论为基础,制定出中考数学试题的SOLO层次划分标准,并以此为依据对2012-2020年北京中考数学试卷进行SOLO层次划分。我们以2015年和2018年北京市两次中考数学考试改革为时间节点将2012-2020年的中考数学试卷划分为三个阶段,分别从试卷总体、知识领域、题型三个维度分析,每个阶段试题能力结构的变化特点以及对学生思维水平要求的特征。最后以中考考试时间为轴纵向比较分析2012-2020年北京中考数学试题能力结构的演变规律。我们研究发现:随着考试改革的不断推进,北京中考数学试卷在试卷整体结构、不同知识领域、不同题型三个方面都对学生的思维能力的提出了不同的要求。1.试卷整体:经历两次中考考试改革后,北京市中考数学试题的能力结构在U、M、R、E四个层次的分布逐渐趋于稳定,且对学生思维水平的要求也在逐渐提高。2.不同知识领域:数与代数领域的试题除了承担区分不同思维水平的学生任务外,同时加强了对数学基础知识“量”和知识整体性的考察。图形与几何领域的试题有良好的SOLO梯度,且试题难度分布逐渐趋于均衡。统计与概率领域不再单纯地考察统计与概率的基础知识,而是注重考察学生从整体上把握试题结构的综合能力,体现了“能力立意”。综合类问题领域具有很高的难度,对学生思维水平要求较高,主要用来调节试卷的难度,提高区分度。3.不同题型:选择题既没有单纯地考察学生知识掌握的数量,也没有过度考察学生知识掌握的深度,试题难度适中。填空题兼顾考察了知识的深度和广度,且整体难度适中。解答题在拓宽知识广度的同时也加深了知识考察的深度,提高了试题的区分度,更能区分一般水平和优秀的学生,增强了试卷的选拔性。
二、中考数学试题设计刍议（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中考数学试题设计刍议（论文提纲范文）
（4）中考数学试卷质量分析与比较 ——以2020年贵州三市试卷为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景及问题 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究方法及思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 信度 |
| 2.1.2 效度 |
| 2.1.3 难度 |
| 2.1.4 区分度 |
| 2.2 国内外的相关研究现状 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.3 文献评述 |
| 3 理论基础 |
| 3.1 经典测量理论 |
| 3.2 综合难度系数 |
| 4 经典测量理论下的试卷质量分析与比较 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 三套试卷的结构 |
| 4.3 测试成绩分析 |
| 4.4 三套试卷质量指标比较 |
| 4.4.1 信度比较 |
| 4.4.2 效度比较 |
| 4.4.3 难度比较 |
| 4.4.4 区分度比较 |
| 5 综合难度系数模型下的试题难度分析与比较 |
| 5.1 综合难度系数模型 |
| 5.2 各因素赋值示例 |
| 5.3 研究结果及分析 |
| 5.3.1 不同难度因素的对比分析 |
| 5.3.2 试题综合难度系数的比较 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究结论及启示 |
| 6.1.1 结论 |
| 6.1.2 启示与思考 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）中考数学发展性试题解题研究 ——以漳州市中考为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1 章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 课程标准中对数学课程性质的界定 |
| 1.1.2 发展性试题在中考数学中的重要地位 |
| 1.1.3 解题策略在发展性试题解题中的重要性 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 数学中考 |
| 1.4.2 发展性试题 |
| 第2 章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 中考数学试题的研究综述 |
| 2.2 中考数学解题研究的研究综述 |
| 2.3 中考数学发展性试题的研究综述 |
| 2.4 研究述评与反思 |
| 2.5 理论基础 |
| 第3 章 研究方法与流程 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 问卷调查法 |
| 3.1.2 访谈调查法 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 学生调查问卷设计 |
| 3.2.2 学生访谈提纲设计 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究过程 |
| 第4 章 中考发展性试题现状分析 |
| 4.1 漳州市中考发展性试题模块、知识点分析 |
| 4.2 波利亚解题表下的发展性试题分析 |
| 第5 章 调查研究结果与分析 |
| 5.1 学生期末考试答卷分析 |
| 5.1.1 发展性试题答卷分析 |
| 5.1.2 发展性试题解题方法分析 |
| 5.2 学生发展性试题问卷调查结果与分析 |
| 5.2.1 问卷调查信效度分析 |
| 5.2.2 学生在“理解题目”阶段的情况调查结果 |
| 5.2.3 学生在“拟定方案”阶段的情况调查结果 |
| 5.2.4 学生在“执行方案”阶段的情况调查结果 |
| 5.2.5 学生在“回顾”阶段的情况调查结果 |
| 5.3 学生访谈结果与分析 |
| 5.4 教师课堂教学分析 |
| 第6 章 中考数学发展性试题的解题策略研究 |
| 6.1 理解题目环节 |
| 6.1.1 引导提取信息,培养理解能力 |
| 6.1.2 帮助调整认知,提高知识储备 |
| 6.2 拟定方案环节 |
| 6.2.1 分类归纳题型,建立知识结构 |
| 6.2.2 教授解题策略,培养解题思想 |
| 6.3 执行方案环节 |
| 6.3.1 进行显性教学,外化思维过程 |
| 6.3.2 加强基础训练,提高运算能力 |
| 6.4 回顾环节 |
| 6.4.1 重视检验答案,养成反思习惯 |
| 6.4.2 正确对待错题,及时进行复习 |
| 第7 章 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）基于PISA的初中生数学素养测试的遗传算法组卷及其实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 PISA数学素养的概述 |
| 1.1.2 PISA数学素养的研究现状 |
| 1.1.3 自动组卷的研究现状 |
| 1.2 问题定位 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 论文组织结构 |
| 第2章 研究相关概念与理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 素养 |
| 2.1.2 数学素养 |
| 2.2 教育测量理论 |
| 2.3 数学素养测量的模型、框架与指标 |
| 第3章 组卷问题分析 |
| 3.1 组卷基本原则 |
| 3.2 考核内容 |
| 3.3 认知要求 |
| 3.4 试题属性参数 |
| 3.4.1 编号 |
| 3.4.2 试题类型 |
| 3.4.3 试题数量 |
| 3.4.4 分值 |
| 3.4.5 总分 |
| 3.4.6 答题时间 |
| 3.4.7 知识点 |
| 3.4.8 难度 |
| 3.5 组卷数学模型 |
| 第4章 组卷算法设计 |
| 4.1 常见组卷算法 |
| 4.1.1 随机抽取法 |
| 4.1.2 回溯试探法 |
| 4.1.3 蚁群算法 |
| 4.1.4 遗传算法 |
| 4.1.5 粒子群算法 |
| 4.1.6 各算法优缺点对比 |
| 4.2 遗传算法基本用语 |
| 4.3 遗传算法组卷 |
| 4.3.1 组卷的基本流程 |
| 4.3.2 染色体编码 |
| 4.3.3 初始化种群 |
| 4.3.4 适应度计算 |
| 4.3.5 遗传操作 |
| 4.3.6 适应度重计算与精英保留 |
| 4.3.7 算法终止条件 |
| 第5章 遗传算法组卷应用实例 |
| 5.1 测试卷的生成、选择与修订 |
| 5.1.1 理想难度值、权重系数与可接受最低适应度值的设定 |
| 5.1.2 测试卷的选择及修订 |
| 5.2 测试结果的统计分析 |
| 5.2.1 测试信度分析 |
| 5.2.2 测试数据分析 |
| 5.2.3 测试卷各题实际难度与预设难度对比 |
| 5.2.4 数学素养水平情况 |
| 5.3 数据分析结果 |
| 第6章 研究成果与展望 |
| 6.1 研究成果 |
| 6.2 研究创新点 |
| 6.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:初中生数学学习背景情况调查问卷 |
| 附录2:测试成绩汇总 |
| 附录3:测试卷各题实际难度与预设难度对比 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（7）基于韦伯和“SEC”模式下的陕西省中考数学试卷与新课程标准一致性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.4 研究方法选择 |
| 第二章 研究所涉及理论、概念简介 |
| 2.1 新课程标准 |
| 2.2 学业水平考试 |
| 2.3 韦伯一致性模式 |
| 2.4 “SEC”一致性模式 |
| 第三章 两种分析模式要求下的研究设计与编码 |
| 3.1 研究对象介绍 |
| 3.2 两种分析模式要求下的编码设计及数据采集表 |
| 第四章 两种分析模式要求下的数据整理与分析 |
| 4.1 两种分析模式的要求对数据进行收集 |
| 4.2 韦伯模式要求的四个维度分别对数据整理与分析 |
| 4.3 韦伯模式的四个维度的数据结果进行总体分析 |
| 4.4 “SEC”模式对数据进行整理计算与分析 |
| 4.5 两种模式结果对比研究 |
| 4.6 试卷知识点分布情况分析 |
| 第五章 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 5.3 论文的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
（8）中考数学试题与课程标准的一致性研究 ——以H省近五年中考试题为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究思路与框架 |
| 1.6 研究创新之处 |
| 2 文献综述与概念界定 |
| 2.1 一致性研究综述 |
| 2.1.1 国外研究综述 |
| 2.1.2 国内研究综述 |
| 2.1.3 文献研究评述 |
| 2.2 一致性理论阐述 |
| 2.2.1 Webb模式 |
| 2.2.2 SEC模式 |
| 2.2.3 Achieve模式 |
| 2.2.4 讨论与分析 |
| 2.3 概念界定 |
| 2.3.1 中考 |
| 2.3.2 中考考试说明 |
| 2.3.3 课程标准 |
| 2.3.4 一致性 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究对象与工具 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 研究工具 |
| 3.2 研究流程 |
| 3.2.1 知识内容的划分 |
| 3.2.2 认知水平的划分 |
| 3.2.3 二维矩阵的构建 |
| 3.3 编码设计 |
| 3.3.1 编码原则 |
| 3.3.2 课程标准编码 |
| 3.3.3 考试说明编码 |
| 3.3.4 中考试题编码 |
| 3.4 研究信效度分析 |
| 4 数据的统计与处理 |
| 4.1 数据统计 |
| 4.1.1 课程标准数据统计 |
| 4.1.2 考试说明数据统计 |
| 4.1.3 中考试题数据统计 |
| 4.2 数据处理 |
| 4.2.1 一致性系数的计算 |
| 4.2.2 中考试题数据处理 |
| 5 中考数学试题与课程标准的一致性分析 |
| 5.1 中考考试说明与课程标准的一致性分析 |
| 5.1.1 一致性整体分析 |
| 5.1.2 知识领域的对比分析 |
| 5.1.3 认知领域的对比分析 |
| 5.1.4 一致性分析小结 |
| 5.2 中考数学试题与课程标准一致性的宏观分析 |
| 5.2.1 一致性整体分析 |
| 5.2.2 知识领域的整体分析 |
| 5.2.3 认知领域的整体分析 |
| 5.2.4 一致性分析小结 |
| 5.3 中考数学试题与课程标准一致性的微观分析 |
| 5.3.1 知识种类一致性分析 |
| 5.3.2 知识深度一致性分析 |
| 5.3.3 知识广度一致性分析 |
| 5.3.4 知识平衡一致性分析 |
| 5.3.5 一致率分析汇总 |
| 6 结论、建议及展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 反思与建议 |
| 6.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）中考数学试题与课程标准一致性的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究内容 |
| (一)收集并选择工具 |
| (二)确定研究工具 |
| (三)一致性的影响因素 |
| 三、研究过程及方法 |
| (一)研究过程 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究意义 |
| (一)为试题编制提供参考 |
| (二)为一线教师提供参考 |
| (三)填补L市研究空白 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)中考 |
| (二)一致性 |
| 二、一致性研究的工具 |
| (一)韦伯一致性分析模式 |
| (二)SEC模式 |
| (三)成功分析模式 |
| 三、关于数学试卷与数学课程标准一致性研究 |
| (一)影响试卷一致性的积极因素分析 |
| (二)影响试卷一致性的消极因素分析 |
| 第三章 一致性研究设计 |
| 一、研究对象 |
| (一)课程标准 |
| (二)辽宁省L市2018-2020 中考数学试题 |
| 二、研究工具 |
| 三、编码及数据处理 |
| (一)分级式义务教育课程内容体系及其编码 |
| (二)辽宁省L市2018 年-2020 年中考数学试题编码 |
| (三)确定编码成员 |
| (四)中考试题编码事例 |
| 第四章 L市中考数学试题与课程标准一致性分析 |
| 一、总体一致性分析 |
| 二、知识种类一致性分析 |
| 三、知识深度一致性分析 |
| 四、知识广度一致性分析 |
| 五、知识平衡度一致性分析 |
| 第五章 研究结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)总体一致性较好 |
| (二)个别领域的一致性仍需改善 |
| (三)知识点考查范围有限且重复 |
| 二、影响一致性的因素分析 |
| (一)中考试题的选拔功能 |
| (二)学习领域知识点考查不平衡 |
| (三)知识点考查有所侧重 |
| 三、建议 |
| (一)关于试题命制 |
| (二)关于教学 |
| 四、不足之处 |
| (一)所研究的试题数量较少 |
| (二)研究工具具有一定局限性 |
| (三)编码成员较少 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 个人情况简介 |
（10）基于SOLO分类理论的北京市中考数学试题研究 ——以2012-2020年中考数学试题为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、中考考试改革的趋势 |
| 二、数学在中考中的地位和作用 |
| 三、北京市中考数学考试改革的特点 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、现实意义 |
| (一) 对中考试题命制的意义 |
| (二) 对教师课堂教学的意义 |
| 第二章 研究综述 |
| 第一节 国外SOLO分类理论研究现状 |
| 第二节 国内SOLO分类理论研究现状 |
| 一、在数学学科试题中的应用 |
| 二、在其他学科试题中的应用 |
| 三、研究述评 |
| (一) 研究方法小结 |
| (二) 研究内容小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题与研究对象 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 第三节 理论基础 |
| 一、SOLO分类理论的来源 |
| 二、SOLO分类理论的主要内容 |
| 三、构建试题能力结构划分标准 |
| 四、试题能力结构划分示例 |
| (一) 单点结构水平(U)试题分析示例 |
| (二) 多点结构水平(M)试题分析示例 |
| (三) 关联结构水平(R)试题分析示例 |
| (四) 拓展抽象结构水平(E)试题分析示例 |
| 第四节 研究创新点 |
| 第五节 研究方法与路径 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究路径 |
| 第四章 2012-2020年北京中考数学试题能力结构统计分析 |
| 第一节 2012-2014年北京市中考数学试题能力结构统计分析 |
| 一、2012年北京市中考数学试题能力结构统计分析 |
| (一) 试卷整体试题能力结构统计分析 |
| (二) 不同知识领域试题能力结构统计分析 |
| (三) 不同题型试题能力结构统计分析 |
| 二、2013年北京市中考数学试题能力结构统计分析 |
| (一) 试卷整体试题能力结构统计分析 |
| (二) 不同知识领域试题能力结构统计分析 |
| (三) 不同题型试题能力结构统计分析 |
| 三、2014年北京市中考数学试题能力结构统计分析 |
| (一) 试卷整体试题能力结构统计分析 |
| (二) 不同知识领域试题能力结构统计分析 |
| (三) 不同题型试题能力结构统计分析 |
| 第二节 2015-2017年北京市中考数学试题能力结构统计分析 |
| 一、2015年北京市中考数学试题能力结构统计分析 |
| (一) 试卷整体试题能力结构统计分析 |
| (二) 不同知识领域试题能力结构统计分析 |
| (三) 不同题型试题能力结构统计分析 |
| 二、2016年北京市中考数学试题能力结构统计分析 |
| (一) 试卷整体试题能力结构统计分析 |
| (二) 不同知识领域试题能力结构统计分析 |
| (三) 不同题型试题能力结构统计分析 |
| 三、2017年北京市中考数学试题能力结构统计分析 |
| (一) 试卷整体试题能力结构统计分析 |
| (二) 不同知识领域试题能力结构统计分析 |
| (三) 不同题型试题能力结构统计分析 |
| 第三节 2018-2020年北京市中考数学试题能力结构统计分析 |
| 一、2018年北京市中考数学试题能力结构统计分析 |
| (一) 试卷整体试题能力结构统计分析 |
| (二) 不同知识领域试题能力结构统计分析 |
| (三) 不同题型试题能力结构统计分析 |
| 二、2019年北京市中考数学试题能力结构统计分析 |
| (一) 试卷整体试题能力结构统计分析 |
| (二) 不同知识领域试题能力结构统计分析 |
| (三) 不同题型试题能力结构统计分析 |
| 三、2020年北京市中考数学试题能力结构分析 |
| (一) 试卷整体试题能力结构统计分析 |
| (二) 不同知识领域试题能力结构统计分析 |
| (三) 不同题型试题能力结构统计分析 |
| 第五章 2012-2020年北京中考数学试题能力结构比较分析 |
| 第一节 两次中考数学改革前后各阶段试题能力结构变化特点 |
| 一、第一阶段: (2012-2014) |
| (一) 2012-2014年不同知识领域试题能力结构分布特点 |
| (二) 2012-2014年不同题型试题能力结构分布特点 |
| (三) 2012-2014年试卷整体试题能力结构分布特点 |
| 二、第二阶段(2015-2017) |
| (一) 2015-2017年不同知识领域试题能力结构分布特点 |
| (二) 2015-2017年不同题型试题能力结构分布特点 |
| (三) 2015-2017年试卷整体试题能力结构分布特点 |
| 三、第三阶段(2018-2020) |
| (一) 2018-2020年不同知识领域试题能力结构分布特点 |
| (二) 2018-2020年不同题型试题能力结构分布特点 |
| (三) 2018-2020年试卷整体试题能力结构分布特点 |
| 第二节 不同知识领域试题能力结构演变规律 |
| 一、数与代数领域 |
| 二、图形与几何领域 |
| 三、统计与概率领域 |
| 四、综合类问题领域 |
| 第三节 不同题型试题能力结构演变规律 |
| 一、选择题 |
| 二、填空题 |
| 三、解答题 |
| 第四节 试卷整体试题能力结构演变规律 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、试卷整体 |
| 二、不同知识领域 |
| 三、不同题型 |
| 第二节 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、中考数学试题设计刍议（论文参考文献）
- [1]近五年甘肃省中考数学试卷的比较研究[D]. 徐婧晖. 西北师范大学, 2021
- [2]数学中考试卷与课程标准的一致性研究 ——以西北五省（区）近三年中考卷为例[D]. 倪贵艳. 西北师范大学, 2021
- [3]PISA数学素养测试与数学中考试题的比较研究[D]. 鹿洪东. 山东师范大学, 2021
- [4]中考数学试卷质量分析与比较 ——以2020年贵州三市试卷为例[D]. 崔亚澜. 大理大学, 2021(08)
- [5]中考数学发展性试题解题研究 ——以漳州市中考为例[D]. 汪子怡. 闽南师范大学, 2021(12)
- [6]基于PISA的初中生数学素养测试的遗传算法组卷及其实践研究[D]. 张薇. 闽南师范大学, 2021(02)
- [7]基于韦伯和“SEC”模式下的陕西省中考数学试卷与新课程标准一致性研究[D]. 李赛博. 延安大学, 2021(11)
- [8]中考数学试题与课程标准的一致性研究 ——以H省近五年中考试题为例[D]. 刘文苑. 河北师范大学, 2021(11)
- [9]中考数学试题与课程标准一致性的研究[D]. 蒋文竹. 沈阳师范大学, 2021(09)
- [10]基于SOLO分类理论的北京市中考数学试题研究 ——以2012-2020年中考数学试题为例[D]. 鞠丽楠. 中央民族大学, 2021(12)