一、发挥语文的“工具”属性(论文文献综述)
任明满,陈汝峰[1](2022)在《初中语文教科书练习系统的演进、反思与展望》文中研究指明练习系统是教科书的重要组成部分,其发展演变过程见证着教学理念的变迁。通过对中华人民共和国成立以来人民教育出版社编辑出版的六套初中语文教科书的分析发现,我国初中语文教科书练习系统的编制经历了一个从政治中心、知识中心到学习者中心不断博弈的过程:党的十一届三中全会之前,初中语文教科书练习系统侧重配合选文内容,形塑意识形态;随着语文学科工具属性的明确,练习系统逐步确立了基础知识的核心地位,但对基本能力、高阶能力的训练不足;党的十一届三中全会之后,练习系统对基础知识、基本能力的考查更加兼顾均衡,对高阶能力的考查日益深化,但也出现了过分追求"双基"体系化的弊端;工具性与人文性大讨论之后,练习系统逐步向"学习任务"转型,近年来开始追求核心素养的"隐性"构建。未来初中语文教科书练习系统的编制应做好如下工作:强化对道德两难问题题型的设计,引导学生在"发现"中建构社会主义核心价值观;精简事实性知识、概念性知识,增加程序性知识、元认知知识;创设语言运用情境,拓展"多维能力进阶"学习任务群的应用范围;开发评价量规,提高开放性学习任务评价的可操作化水平。
解光穆[2](2021)在《语文课程性质辨析四题》文中研究说明从关于语文课程性质的分析与讨论中可以看出,语文比其他课程性质更为复杂且更为艰巨。但从唯一性、主体性和先导性等判断标准看,工具性依然是语文课程的本质属性。在此基础上,语文课程还具有人文性、实践性、基础性和综合性等内在特征,这样才能使认识趋于客观而全面。
侯丽[3](2021)在《初中古代散文儒家思想文化解读及教学建议》文中提出文化是课程的源泉和母体,课程是对文化的选择和传承,语文课程的文化本质决定了语文课程内容选择与设置必然以弘扬中华优秀传统文化为导向,以儒家文化的价值体系与道德规范为核心,初中语文教材古代散文选篇明确体现儒家思想文化精神的传承与弘扬,从课程文化价值角度审视教材选文,分类解读选文蕴含的儒家思想文化精髓,对于语文课程核心素养目标的实现,语文课程教学文化体系的建构具有重要意义。前言部分通过文献梳理整合,归纳目前初中古代散文课程教学文化价值属性研究三种主要倾向为普泛的文化思想研究、儒家文化思想研究和儒家文化思想教学实践研究,陈述论文的创新之处在于突破单篇选文的孤立解读,将全部选文划分为儒家文化文化思想典型表现与非典型表现两类,注重不同年级选文儒家思想内涵的变化与整体性,明确初中古代散文选篇儒家思想文化的教学侧重,为非典型性表现儒家思想文化文本提供解读路径。第一部分从言语角度分析初中古代散文选篇作为语文课程内容重要组成部分的课程理论依据与课程功能价值,梳理初中语文统编本教材古代散文选编篇目的年级分布、单元规划、学习要求与教材助读系统,揭示初中古代散文课程教学目标的层次性与递进性,勾画初中语文古代散文教材教学体系框架。第二部分在初中语文古代散文教材教学体系框架下,整体概述选文儒家思想文化主要内容,将教材古代散文选文划分为典型表现与非典型表现两类,逐一进行儒家思想文化内蕴解读,突出篇目间儒家思想文化的联结与侧重。第三部分对儒家思想文化课程教学取向下的初中古代散文教学现状进行分析,指出教学设计观念与实施存在的主要问题,从语文课程文化本质、教材教学体系、学情分析、教师专业素养提升四个方面给出具体教学建议,为教学实践提供有益的参照与借鉴。
陈华敏[4](2021)在《于漪语文教育哲学观研究》文中研究指明二十世纪末语文教育大讨论催生了教育工作者对语文教育哲学的研究,同时也激发了教育工作者对教师个人语文教育哲学观形成的思考。教师利用哲学对语文教育进行研究有利于认清语文教育的本质,回归语文教育多元价值,运用哲学意义上的方法论指导具体的语文教学实践。于漪老师是引领一个语文时代的人物,她在语文基础教育第一线孜孜矻矻耕耘几十载,把整个生命和全部心血都献给了语文基础教育事业。在长期的语文教学实践中,她逐步形成了独特的语文教育哲学体系。本论文试图从语言哲学视阈对于漪语文教育哲学观进行研究。论文由绪论、正文、结语三部分构成。正文分为四部分。绪论部分阐明选题的研究缘起、研究的意义,并就目前学界对语文教育哲学以及于漪哲学的研究成果进行了研究综述,提出了本论文的研究方法,界定了本研究的核心概念“教育哲学”、“语文教育哲学”以及“于漪语文教育哲学观”。第一部分,于漪语文教育哲学观生成的荆棘路。于漪语文教育哲学观生成的历程可分为三个阶段。第一个阶段是萌芽期(1929—1958),第二个阶段是建设期(1959—1977),第三个阶段是成熟期(1978—)。第二部分,于漪语文教育哲学观生成的原因。于漪语文教育哲学观的生成受到主体因素与外在因素两方面的影响。于漪语文教育哲学观生成的支柱是她忠于语文教育的一颗丹心,核心是她植根于学生的一腔热情,关键是她挖掘书中宝藏的一股钻劲,决定因素是她对自我人生系统的反思。另外,中国传统哲学思想和西方哲学思潮的影响是于漪语文教育哲学观生成的重要外因。第三部分,于漪语文教育哲学观的内容。这一部分是本论文的核心内容。基于语言哲学视阈解读于漪“工具性与人文性相统一”的语文教育本体论、回归语文教育家园的语文教育价值论以及源于语文本体特征的语文教育方法论。从语言哲学语言与思维、语言与文化、语言与实践三个基本命题检验于漪语文教育本体论,从语文教育的实用价值、审美价值、文化传承价值、人学关怀价值和逻辑理性价值五个方面论述于漪语文教育价值论,从“讲授:呈现主客体语文知识世界”、“追问:敞开语文文本惊异之门”、“想象:抵达语文不在场境域”、“实践:走向语文学习广阔天地”四方面提炼于漪语文教育方法论。第四部分,于漪语文教育哲学观的启示。论文基于对于漪语文教育哲学观的研究呼吁教师应充分挖掘我国民族的教育矿源,应运用哲学实现语文教育的本体性回归,应形成个性化的语文教育哲学体系。本研究立足于语言哲学的视角,对于漪语文教育哲学观进行研究,为教师建立个性化语文教育哲学观提供了范例,企图缓解教师对语文教育哲学的畏惧,鼓励教师大胆地将哲学、教育哲学融入语文教学实践中。
孟翀[5](2021)在《整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究》文中研究说明教师作为教育变革的核心参与者,是确保教育质量的中坚力量。围绕为什么培养教师,培养什么样的教师,如何培养教师等课题的研究方兴未艾,一直贯穿教育教学变革的始终。教师反思作为教师专业发展的重要途径,也逐渐成为广大教育决策者、管理者以及一线教师关注教师发展的重要问题。信息技术作为新兴的学科领域,正以惊人的速度不断地融入到教师教育当中,为教师队伍建设提供助力的同时,也带来了巨大的挑战。信息技术对教师教育的影响,已经由早期的配合者、支持者角色转变为教师教育的参与者,并逐步走进教师教育的课程教学的内核,成为当前教师教育变革的不可缺少的重要组成部分。整合技术视角下的教师应该怎样进行教学反思?整合技术视角下教师教学反思的影响因素有哪些?成为教师教育领域研究的重要议题,特别是整合技术视角下教师教学反思的影响因素研究,对教师个体的专业成长至关重要。有鉴于此,本研究利用信息技术领域内的技术接受与使用模型、教师反思性教学理论以及信息技术与课程整合理论,构建了小学语文教师整合技术教学反思影响因素的理论框架,采用量化与质化相结合的混合研究方法,来探索小学语文教师整合技术教学反思的影响因素以及影响因素之间的相互作用关系,并提出小学语文教师整合技术教学反思发展的有效策略与发展建议。研究发现,第一,为了预先掌握与呈现现阶段小学语文教师整合技术教学反思发展现状,为后续质化的个案研究以及实证验证提供坚实的现实基础。研究根据相关理论,确定了整合技术视角下小学语文教师教学反思发展的实践、认知、情感、元认知、批判以及道德等六个方面的维度,利用李克特五级量表问卷法收集样本原始数据,采用SPSS 22.0中的独立样本T检验(Independent samples T-test)和单因素方差分析(One-way ANOVA)的数据分析方法,来反映小学语文教师教学反思的整体发展水平。研究结果表明,小学语文教师整合技术教学反思整体发展水平并不理想,在性别属性、年龄、学历背景、教龄、工作职称等方面存在显着差异。为后续质化的个案研究以及实证验证提供了坚实的现实基础。第二,因为具体教学情境的不确定性,以及教师教学反思行为的不稳定性,本研究离不开具体的课堂教学情境与教学中具体的教学决策。因此,研究根据样本的水平将总样本分为低等水平组、中等水平组以及高等水平组,在分组基础上选择了教师M、N以及O三个个案作为研究对象,通过深度访谈法、非参与式课堂教学观察法、生活史分析相融合的研究方法收集数据,采用扎根理论的开放性编码、主轴性编码及选择性编码三阶段理论,凝练与归纳了小学语文教师整合技术教学反思影响因素的核心类属与次级类属,确定了内部影响因素、外部影响因素和过程影响因素,并深度描绘影响小学语文教师整合技术教学反思影响相关因素的本质内涵,以及确定相关影响因素之间定性结构关系。为后续量化实证研究奠定了基础。第三,本研究在前期理论框架建构与个案研究相关结论基础上,建构小学语文教师整合技术教学反思影响因素理论假设,设计调查问卷进行测量,同样选择个案的样本总量作为研究对象,采用基于偏最小二乘法的结构方程模型(PLS-SEM)和基于协方差的结构方程模型(CB-SEM)相结合的模型法进行实证研究,确定了内部影响因素、外部影响因素和过程影响因素之间的定量结构关系。最后,本研究综合考量个案研究的质化结论与问卷调查法的量化研究结构,以及影响因素的定性结构关系与量化结构关系的相关研究结论,从教师教学反思发展的文化根基、实践范式、发展逻辑、平台建设、监控体系建设等方面,提出小学语文教师整合技术教学反思能力发展的建议。同时,针对实施中存在的争议或问题,并结合本研究从学科环境创设、信息技术课程培训、保障措施等提出优化策略。
葛威[6](2021)在《基于学习任务群的统编高中语文必修教材研究》文中提出统编高中语文必修教材为落实语文核心素养,在内化学习任务群的基础之上呈现出纷繁复杂的形态特征。为科学利用教材所纳资源的价值效能,本论文以学习任务群为切入视角,从“课程目标内容化”、“课程内容教材化”、“教材内容教学化”三大维度深入析解教材内理、统合把握教材表征。外览教材体系。以必修课程、选择性必修课程与选修课程为“三级架构”的学习任务群,对“四维体系”的语文核心素养产生内化作用;以学习任务群与人文主题为组织线索的教材单元,因组成元素不同,形成阅读与写作单元、整本书阅读单元和综合实践活动单元,且每类单元的教材栏目各不相同。内察教材内容。选文系统具有组课数量配比均衡、本土作品体量较大、古今作品分布合理、应用文体独具焦点的特征;助读系统的单元导语呈三线并行、学习提示为任务导向、诗词诵读重赏析同步、注释词条含丰富内容、功能插图重语图互文;作业系统倾向设置具有应用性、活动性与结构化的任务作业;知识系统以散点穿插的形式促使知识要素隐性化、范例化、程序化;活动系统依据学科特点、真实情境与过程方法,推进学习活动向语文性、实用性、探究性方向发展。优化教学实施。以学习任务群作为实践导向的教学活动,要求根据教材形态特征,实现优化转型:教学目标单元化要做好提炼核心概念、建立知识框架、陈述单元目标三大工作,教学活动任务化要保证能够创设真实情境、组建任务框架、细化活动安排,教学评价进阶化则需要明确层级标准、实施多元评价、践行个性评价。
孙婧[7](2021)在《我国语文课程性质研究的演变及思考》文中认为自语文独立设科以来,语文课程性质研究一直被认为是语文课程研究中最基础、最关键、最核心的问题,决定着课程的各个要素,包括课程目标、课程方法和课程内容等等。众多语文课程研究者以此为基点,延伸出对语文课程各个方面的认识。回顾语文课程性质研究的历史,不同时期的研究者们都有着丰富多样的看法。但近年来语文课程性质研究却面临着诸多的质疑和批判,语文课程性质研究有着逐渐淡化的倾向。在回顾语文课程性质研究历史与反思这些批判的基础之上,我们发现语文课程性质研究具有十足的不可替代性。全文共分为五章:第一章为绪论,主要内容是选择语文课程性质研究作为题目的缘由、文献综述、研究意义、概念界定、研究的思路和方法以及创新之处。第二章为研究的理论基础,主要介绍了布迪厄的社会实践理论。第三章为语文独立设科以来语文课程性质研究的历史梳理。将自1904年以来的课程性质研究分为语文课程的工具论初露端倪、“思想政治工具”到“学习和工作的基本工具”、从基本工具到基础工具论、语文课程工具性与人文性并行、工具性与人文性的统一这五个阶段。回顾语文课程性质研究的历史,厘清我国语文课程性质研究的基本脉络和特点。第四章根据语文课程性质研究的历史演变,总结出语文课程性质研究场域具有受到国家政策图景的指导、受国外研究成果和理念的重要影响、语文课程性质研究的历史性和研究方法的预成性的特点;同时对语文课程性质研究场域中典型的批判的观点进行研究,得出语文课程性质研究在课程研究中具有不可替代性的结论。第五章以布迪厄的场域理论为指导,思考语文课程性质研究发展的可行性路径。第一,在多重关系下调试语文课程性质研究,要有重点分层次,遵循语文课程性质研究的背景,关注研究的政治性,经济性,教育领域的意识形态性;第二,回归语文课程性质研究本身,重视课程性质研究的科学性、民族性;第三,是对语文课程性质研究方法的思考,科学与实践不能偏废,充分发挥场域中每一个行动者的潜力。
康刘璐[8](2020)在《基于间断平衡理论的新中国语文课程性质政策变迁研究》文中研究表明语文课程性质是语文教学标准(教学大纲)的重要组成部分,也是语文教育史上不可规避的话题。它是语文教学的根、本和源,指引着语文教与学的方向。语文课程性质是语文课程区别于其他课程的根本属性,也就是语文的工具性和人文性两方面的属性。对新中国成立70年来的语文课程性质政策进行整体的梳理和分析,不仅可以使我们更加科学和深入地认识该政策变迁的内容,也可以使我们准确地理解该政策变迁的影响因素。文章通过文献研究法、内容分析法和政策分析法,运用间断平衡理论,对新中国成立以来教育部颁布的27份语文课程性质的相关政策文件进行了分析,发现我国语文课程性质的政策变迁可以划分为两个阶段,1949年—1996年,语文课程性质呈现“突出语文工具性”的政策平衡特点;1996年—至今,语文课程性质呈现“工具性与人文性的统一”的新政策平衡特点,1996年则是政策突变的时间节点。研究结论如下:一是政治精英决定语文课程性质政策的制定与实施。新中国成立初期,毛泽东主席为巩固人民的革命政权,秉持着“以阶级斗争为纲”的政策图景;改革开放后,邓小平走上政治舞台,秉持着“以经济建设为中心”的政策图景,这些政策图景决定着语文课程性质的制定与实施。二是经济社会的发展推进语文课程性质政策趋向以人为本。新中国成立以来,我国经济制度由“计划经济”逐步过渡到“市场经济”,社会公众的注意力从温饱问题转移到精神方向上,推动语文课程性质政策越来越趋向以人为本。三是语文教育家及社会公众等政策子系统推动语文课程性质的政策变迁。20世纪90年代,越来越多的语文教育家、学者、一线教师以及社会公众等作为新的行动者都加入到语文教育的大讨论中,营造出良好的学术氛围,推动了语文课程性质的政策变迁。四是国际教育经验的学习促进语文课程性质的政策变迁。新中国成立初期,我国开始向苏联学习,制定了汉语与文学分科教学大纲。改革开放后,我国学习欧美的先进教学经验,西方的建构主义以及人本主义等理论对“工具性”产生一定的冲击。21世纪以来,联合国教科文组织倡导“以人为本”的教育理念以及在国际“核心素养”浪潮的影响下,我国语文课程性质从“工具性”走向“工具性与人文性的统一”。
罗燕[9](2019)在《理解与意义:语文教学的哲学诠释学研究》文中指出关于语文教学意义的讨论是学术界长期争论的核心问题,其理论和观点莫衷一是。对语文教学意义的思考实际上就是对语文教学本质的追问。哲学诠释学(Hermeneutics)以理解为中心,深刻阐释了人的本质性存在,揭示了生活世界和生命世界的意义。本研究立足于语文教学论与哲学诠释学的结合点追问语文教学的意义与本质,对语文教学目标、语文教学内容、语文教学师生关系、语文教学方法等进行诠释学解读、现实审视和实践探讨,尝试对语文教学进行反思并期待获得某种超越的可能。本论文共分为六个部分:第一章主要阐明了研究缘起、研究意义、国内外研究现状的述评、研究思路及方法、概念界定及可能的创新之处。第二章阐释了哲学诠释学对语文教学的意蕴。哲学诠释学理论中的理解、对话等观点为教育研究提供了坚实的理论基础,为语文教学本质的解读提供了一个适切的理论视域,尤其在“文本”“前理解”“语言”“情境”等方面两者有着相同的“血脉”。第三章对哲学诠释学视域下的语文教学目标进行了价值定位,即语文教学的价值在于意义彰显。语文教学目标的哲学诠释学向度主要表现在:言语生命意义的存续、生活意义的拓展、审美意义的涵育、文化意义的生成。语文教学实践中意义失落的主要表征在于:语文教学之“知”的功利追逐,语文教学之“技”的精神失落,语文教学之“言”的诗意破碎,语文教学之“意”的灵性禁锢。因此,在确定和达成语文教学目标时,必须凸显语文教学的理解性、体现语文教学的生成性、把握语文教学的关系性、重视语文教学的生活性。第四章讨论了语文教学中的文本解读,即语文教学意义阐释。主要从语文文本理解的循环、前结构反思、合理性“偏见”、视域融合等维度进行了诠释学解读。审视当前语文教学实践,面临着诸多困境:师生述而不作的文本观、师生对文本召唤结构的罔顾、师生对文本的片面理解、师生对文本的过度阐释等。因此,遵循文本理解的历史性、注重文本理解的情境性、尊重文本理解的自主性、强调文本理解的创造性等是语文教学中解构文本理解的单一性必须做出的行动抉择。第五章探讨了语文教学中的师生对话,即师生对话是语文教学意义表达的方式。语文教学中的师生对话是一种关系性对话,旨在生命对生命的承领;是一种游戏性对话,旨在去除遮蔽、追求自由;是一种反思性对话,旨在促进师生成长、实现自我理解;是一种精神性对话,它以灵魂的转向、精神的回应为基本特征,旨在创生意义,实现自我超越。当前语文教学中,师生难以跨越“二元对立”的致思障碍,从而导致师生对话关系的疏离,这种疏离主要体现在单向度的教师独白、学生合理前见的悬置、师生对话内容的窄化、对话与精神建构的分离等方面。要弥合师生之间的这种关系,需要我们在语文教学过程中形成师生对话共同体、正确对待学生的前见、引入多对话、创设师生对话的“边缘领域”。第六章分析了语文教学方法中的体验,体验的过程即语文教学意义实现的过程。体验是语文教学方法的本体性追求,它的本体性特征主要表现在:言语体验的实践性、审美体验的期待性、生活体验的独特性。在语文教学实践中体验的缺失主要表现在:以一己之言代替学生的言语体验、以逻辑分析代替学生的审美体验、以学科训练代替学生的生活体验。单纯采用讲解来进行语文教学,不仅会使语文内在的意义诉求会落空,外在的语文能力也难以形成。因此,需要生成自悟自创的言语体验、涵养澄怀味象的审美体验、丰富知行合一的生活体验。综上所述,对语文教学的目标、内容、师生关系、方法等要素进行哲学诠释学解读的过程也是语文教学意义彰显、意义阐释、意义表达、意义实现的过程。
瞿一丹[10](2019)在《改革开放40年语文教育新话语研究》文中指出当前改革开放已届“不惑之年”,进入了回顾总结、除弊兴利的历史新阶段。当我们立足于现时,并以崭新的姿态回顾这四十年的沧桑巨变时,会感受到艰苦奋斗后的慰藉,辉煌成就面前的自豪。同时,我们也需要对这段光辉岁月予以理性的反思与客观的评价,这既是一种延续成就的力量,也是一种面向未来征程的美好展望。本文将这种“成就的欣喜”与“反思的勇气”用于审视改革开放以来的语文教育。但是,四十年间的语文教育历史是静默而繁杂的,语文教育规律是隐晦而复杂的,我们需要一种新的研究路径与研究视野:既能够让静默的历史“开口说话”,又能够将充斥于其间的繁杂事实统整为有深度的“生命体”。语文教育话语作为理解语文教育的符号化存在,能够满足研究需求、实现研究目标。但是,我们还需要考虑到,语文教育话语作为拥有多元性的陈述单位,涵盖于其中的话语言说内容与价值取向并非都吻合语文教育的发展规律,并非都能反映语文教育的行走足迹。事实上,真正能够说明、描述语文教育发展走向与嬗变轨迹的是那些在各个阶段“出类拔萃”、“与众不同”新话语,即语文教育新话语。语文教育新话语是指基于语文教育场域内的新变化、新语境而出现的,以语文教育认识论、方法论与实践论为核心议题,以生产、传播、实践与反思为行为导向,集对话性、实践性、价值倾向性为一体的新表述、新概念、新命题、新判断。基于以上的认识与思考,本文以话语为研究视角,以改革开放40年以来的语文教育新话语为研究对象,以语文教育新话语概念的厘清与分析方法的构建为基础,回顾、审视、反思改革开放40年来的语文教育新话语。进而,总结四十年间语文教育新话语的进阶关系与嬗变轨迹,窥见四十年间语文教育及其话语表征的发展状况,并据此为语文教育及其话语的改革与发展提供思想借鉴与行动参考。本文共分为四章。第一章为语文教育新话语的概论,对语文教育新话语予以全方面的扫描与定位,主要探讨语文教育新话语的诞生动因、概念体系与建构价值。其中,重点探讨语文教育新话语的概念体系,包括阐释语文教育新话语的涵义、特征与分类。第二章基于对“文本分析”、福柯关于话语的言说以及“批判话语分析”等理论的考究与借鉴,建构以分析向度、分析立场、分析视角、分析内容、分析步骤以及分析框架为具体表征的“语文教育新话语分析方法”,并由此彰显语文教育新话语分析方法的建构意义。第三章是本文的核心模块,基于前两章的理论铺垫,对改革开放四十年间的语文教育新话语进行具体分析。该章总体的分析逻辑为:以历时性分段与共时性总结为基础,根据语文教育新话语的场域规定,从繁杂的语文教育话语中筛选出四十年间的“语文教育新话语”,并予以具体的话语分析,包括话语文本评析、话语实践探析、话语价值解析。最终所呈现的改革开放40年语文教育新话语主要包括“大语文教育”新话语、“导学式教学范式”新话语、“语文学科现代化”新话语、“语文学科性质”新话语、“新生代语文教师”新话语、“××语文”新话语、“语用—语文”新话语、“语文核心素养”新话语。第四章主要是基于改革开放四十年间语文教育新话语的整体演绎与具体分析,对四十年间的语文教育新话语予以历时总结、现实反思与未来展望。本文主要采用文献研究法、历史研究法、文本分析法和归纳总结法,并根据研究对象的特殊性,建构了本文语境下的“语文教育新话语分析方法”。基于语文教育新话语概念体系的明确与分析方法的明晰,本文对改革开放四十年间的八类“语文教育新话语”予以话语文本评析、话语实践探析、话语价值解析,进而总结四十年间语文教育新话语的进阶关系与嬗变轨迹,审视四十年间语文教育及其话语表征的发展状况,并据此为语文教育及其话语的改革与发展提供思想借鉴与行动参考。
二、发挥语文的“工具”属性(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、发挥语文的“工具”属性(论文提纲范文)
(1)初中语文教科书练习系统的演进、反思与展望(论文提纲范文)
一、1949年至1977年:从服务政治到追求“双基” |
(一)配合选文内容,形塑意识形态 |
(二)由“隐”到“显”,逐步确立“双基”取向 |
(三)高阶能力考查极为薄弱 |
(四)小 结 |
二、1978年至今:从“练习系统”走向“学习任务” |
(一)知识点、能力点的体系化追求与反拨 |
(二)高阶能力探索日渐深化 |
(三)核心素养的“隐性”构建 |
(四)小 结 |
三、反思与展望 |
(2)语文课程性质辨析四题(论文提纲范文)
一、逻辑界定:语文课程性质究竟指什么 |
二、前提分析:语文课程是否有着客观性质 |
三、必要认识:语文课程事实上都有着哪些性质 |
四、归结辨析:语文课程的本质属性应该是什么 |
(3)初中古代散文儒家思想文化解读及教学建议(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
前言 |
(一)研究缘起 |
(二)研究目的及意义 |
(三)研究综述 |
(四)创新之处 |
(五)核心概念界定 |
(六)研究的基本内容 |
(七)研究方法 |
一、初中古代散文课程内容依据与功能阐释 |
(一)初中古代散文作为课程内容的依据 |
(二)初中古代散文课程内容解析 |
(三)初中古代散文的课程功能分析 |
二、初中古代散文儒家思想解读 |
(一)初中古代散文儒家思想概述 |
(二)初中语文古代散文儒家思想解读 |
三、儒家思想文化取向下的初中古代散文教学现状与教学建议 |
(一)儒家思想文化取向下的初中古代散文教学现状 |
(二)儒家思想文化取向下的初中古代散文教学问题分析 |
(三)儒家思想文化取向下的初中古代散文教学建议 |
四、结语 |
参考文献 |
致谢 |
(4)于漪语文教育哲学观研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
(一)研究缘起 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
(三)研究综述 |
(四)研究方法 |
1.个案研究 |
2.文献研究 |
(五)概念界定 |
1.教育哲学 |
2.语文教育哲学 |
3.于漪语文教育哲学观 |
一、于漪语文教育哲学观生成的荆棘路 |
(一)萌芽阶段(1929—1958) |
(二)建设阶段(1959—1976) |
(三)成熟阶段(1977—) |
二、于漪语文教育哲学观生成的原因 |
(一)于漪语文教育哲学观生成的主体因素 |
1.一颗丹心——忠于语文教育 |
2.一腔热情——植根于学生 |
3.一股钻劲——挖掘书中宝藏 |
4.一面镜子——勤于反思自我 |
(二)于漪语文教育哲学观生成的外在因素 |
1.中国传统哲学思想的影响 |
2.西方哲学思潮的影响 |
三、于漪语文教育哲学观的内容 |
(一)“工具性与人文性相统一”的语文本体论 |
1.于漪“工具性与人文性相统一”的语文本体论内涵 |
2.从语言哲学基本命题看于漪语文本体论 |
(1)语言与思维 |
(2)语言与文化 |
(3)语言与实践 |
(二)回归语文教育家园的语文教育价值论 |
1.语文教育的实用价值 |
2.语文教育的审美价值 |
3.语文教育的文化传承价值 |
4.语文教育的人学关怀价值 |
5.语文教育的逻辑理性价值 |
(三)源于语文本体特征的语文教育方法论 |
1.讲授:呈现主客体语文知识世界 |
2.追问:敞开语文文本惊异之门 |
3.想象:抵达语文不在场境域 |
4.实践:走向语文学习广阔天地 |
四、于漪语文教育哲学观的启示 |
(一)教师应充分挖掘我国民族的教育哲学矿源 |
(二)教师应运用哲学实现语文教育的本体性回归 |
(三)教师应形成个性化的语文教育哲学体系 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
(5)整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 导论 |
一、研究背景 |
(一)教育契机:回应小学语文教学实践对信息技术的现实需要 |
(二)教育旨归:适应新时代小学语文教师专业发展的内在需要 |
(三)教学反思:信息时代小学语文教师专业发展的实践途径 |
(四)实践基础:信息技术与小学语文教学的深度整合的教育实践 |
二、研究问题 |
三、研究设计 |
四、研究方法 |
(一)质化研究方法 |
(二)量化研究方法 |
五、研究工具 |
六、研究意义 |
(一)研究的理论意义 |
(二)研究的实践意义 |
七、研究创新性与局限性 |
(一)研究的创新性 |
(二)研究的局限性 |
第二章 文献综述 |
一、教师教学反思的相关研究 |
(一)教师教学反思水平差异的研究 |
(二)教师教学反思培养策略的研究 |
(三)教师教学反思影响因素的研究 |
二、教师整合技术教学反思的相关研究 |
(一)教师整合技术教学反思适切性与匹配性的研究 |
(二)教师整合技术教学反思工具开发与运用的研究 |
三、技术接受视角下教师专业发展的相关研究 |
(一)教师采纳信息技术行为过程的研究 |
(二)教师采纳信息技术影响因素的研究 |
(三)教师采纳信息技术行为策略的研究 |
四、研究述评 |
第三章 相关概念界定及相关理论基础 |
一、教师教学反思核心概念的界定 |
(一)小学语文教师教学反思 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思 |
二、教师反思性教学相关理论 |
(一)反思性教学理论 |
(二)教师的个人理论 |
(三)教师专业发展理论 |
三、技术接受相关理论 |
(一)技术接受模型(TAM)及其拓展模型 |
(二)技术接受和使用统一模型(UTAUT) |
(三)个人计算机使用模型(MPCU) |
(四)社会认知理论(SCT)模型 |
(五)整合TAM与 TPB(C-TAM-TPB)模型 |
四、信息技术与课程整合相关理论 |
(一)信息技术与课程整合阶段理论 |
(二)整合技术的学科教学知识理论 |
五、本章小结 |
第四章 小学语文教师整合技术教学反思的影响因素理论框架构建 |
一、小学语文教师教学实践与教学反思关系的理论构建 |
(一)教学反思以追求教学实践合理性为核心目标 |
(二)教学反思是教学理论与教学实践互动的中介力量 |
(三)教学反思与教学实践的良性互动是以教师个体经验为前提的 |
二、小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思的绩效预期 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思的困难预期 |
(三)小学语文教师整合技术教学反思的群体影响 |
(四)小学语文教师整合技术教学反思的便利条件 |
三、小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思的意向 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思的行为 |
四、小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
五、本章小结 |
第五章 小学语文教师整合技术教学反思水平现状及差异分析 |
一、调查研究设计方案 |
(一)研究方法与数据统计方法 |
(二)问卷编制与问卷题项修订 |
(三)研究场所与研究对象选择 |
(四)调查问卷效度与信度检验 |
二、小学语文教师整合技术教学反思水平现状在不同维度的差异分析 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思总体发展水平 |
(二)整合技术教学反思水平在不同性别属性方面的差异比较 |
(三)整合技术教学反思水平在不同年龄阶段方面的差异比较 |
(四)整合技术教学反思水平在不同学历背景方面的差异比较 |
(五)整合技术教学反思水平在不同教龄阶段方面的差异比较 |
(六)整合技术教学反思水平在不同工作职称方面的差异比较 |
三、调查研究结论 |
(一)整合技术教学反思整体发展水平并不理想 |
(二)整合技术教学反思水平在不同性别属性方面存在显着差异 |
(三)整合技术教学反思水平在不同年龄阶段方面存在显着差异 |
(四)整合技术教学反思水平在不同学历背景方面存在显着差异 |
(五)整合技术教学反思水平在不同教龄阶段方面存在显着差异 |
(六)整合技术教学反思水平在不同工作职称方面存在显着差异 |
四、本章小结 |
第六章 小学语文教师整合技术教学反思影响因素个案实证研究 |
一、个案研究设计方案 |
(一)研究个案的选择与确定 |
(二)研究数据的收集与分析 |
(三)三级编码结果及信息饱和度检验 |
(四)研究信度、效度与伦理 |
二、小学语文教师M的个案研究 |
(一)行动前的反思:小学语文教师M个案的生活史追忆 |
(二)行动中的反思:小学语文教师M个案的课堂教学观察 |
(三)行动后的反思:小学语文教师M个案的课堂教学访谈 |
三、小学语文教师N的个案研究 |
(一)行动前的反思:小学语文教师N个案的生活史追忆 |
(二)行动中的反思:小学语文教师N个案的课堂教学观察 |
(三)行动后的反思:小学语文教师N个案的课堂教学访谈 |
四、小学语文教师O的个案研究 |
(一)行动前的反思:小学语文教师O个案的生活史追忆 |
(二)行动中的反思:小学语文教师O个案的课堂教学观察 |
(三)行动后的反思:小学语文教师O个案的课堂教学访谈 |
五、个案研究结论 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
(三)小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
(四)小学语文教师整合技术教学反思影响因素的结构关系 |
六、本章小结 |
第七章 小学语文教师整合技术教学反思的影响因素模型验证研究 |
一、小学语文教师整合技术教学反思影响因素假设模型与测量 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思影响因素假设模型 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思影响因素测量 |
二、基于偏最小二乘法的结构方程模型验证 |
(一)影响因素PLS-SEM初始模型的识别与评估 |
(二)影响因素PLS-SEM修正模型的识别与评估 |
三、基于协方差的结构方程模型验证 |
(一)影响因素CB-SEM初始模型的识别与评估 |
(二)影响因素CB-SEM修正模型的识别与评估 |
四、实证研究结论 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
(三)小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
五、本章小结 |
第八章 小学语文教师整合技术教学反思的发展策略与建议 |
一、小学语文教师整合技术教学反思的发展策略 |
(一)创设适宜教师采纳整合技术的学科教学情境 |
(二)提供更多的信息技术培训课程弱化教学困惑 |
(三)提供更为健全且系统的信息技术保障措施 |
二、小学语文教师整合技术教学反思的发展建议 |
(一)个人哲学:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的文化根基 |
(二)实践批判:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的实践范式 |
(三)技术知识:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的逻辑起点 |
(四)虚拟共同体:小学语文教师整合技术教学反思发展平台建设 |
(五)技术参与监控:小学语文教师整合技术教学反思的监控体系建设 |
第九章 研究结论与展望 |
一、研究结论 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思影响因素 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思的影响因素模型 |
(三)小学语文教师整合技术教学反思影响因素之间的作用关系 |
二、研究展望 |
(一)开发更为完善的研究工具 |
(二)拓展研究对象的选择范畴 |
参考文献 |
附录 |
附录一:小学语文教师整合技术教学反思发展现状调查问卷 |
附录二:小学语文教师整合技术教学反思行为课堂观察量表 |
附录三:小学语文教师整合技术课堂教学反思访谈提纲 |
(一)小学语文教师M个案访谈提纲 |
(二)小学语文教师N个案访谈提纲 |
(三)小学语文教师O个案访谈提纲 |
附录四:小学语文教师整合技术教学反思影响因素调查问卷 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(6)基于学习任务群的统编高中语文必修教材研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
1.1 选题缘由 |
1.2 研究意义 |
1.3 概念界定 |
1.3.1 学习任务群 |
1.3.2 统编高中语文必修教材 |
1.4 文献综述 |
1.4.1 学习任务群的相关研究 |
1.4.2 统编高中语文教材的相关研究 |
1.4.3 对相关研究的评述 |
1.5 研究方法 |
1.5.1 文献研究法 |
1.5.2 内容分析法 |
1.5.3 结构分析法 |
第二章 课程教材教学与学习任务群的内理 |
2.1 课程目标内容化 |
2.1.1 课程目标对课程内容的框定 |
2.1.2 课程内容对课程目标的具化 |
2.1.3 课程研制与生成学习任务群 |
2.2 课程内容教材化 |
2.2.1 课程内容对教材内容的织构 |
2.2.2 教材内容对课程内容的组建 |
2.2.3 教材编制与贯通学习任务群 |
2.3 教材内容教学化 |
2.3.1 教材内容对教学设计的预设 |
2.3.2 教学设计对教材内容的生成 |
2.3.3 教学实施与落实学习任务群 |
第三章 学习任务群视域下的教材体系编排 |
3.1 学习任务群对语文核心素养体系的内化 |
3.1.1 语文核心素养的四维目标体系 |
3.1.2 学习任务群的三级课程架构 |
3.2 语文教材编制对学习任务群体系的承构 |
3.2.1 语文教材单元的“双线组元” |
3.2.2 语文教材栏目的“三类构造” |
第四章 学习任务群视域下的教材内容分析 |
4.1 串联学习任务群的选文系统 |
4.1.1 配比均衡的组课数量 |
4.1.2 体量较大的本土作品 |
4.1.3 分布合理的古今作品 |
4.1.4 独具焦点的应用文体 |
4.2 映射学习任务群的助读系统 |
4.2.1 三线并行的单元导语 |
4.2.2 任务导向的学习提示 |
4.2.3 赏读同步的诗词诵读 |
4.2.4 内容丰富的注释词条 |
4.2.5 语图互文的功能插图 |
4.3 表征学习任务群的作业系统 |
4.3.1 推进转型整合,强化应用性 |
4.3.2 创设实践情境,贴合活动性 |
4.3.3 搭建层级序列,促进结构化 |
4.4 点映学习任务群的知识系统 |
4.4.1 散点穿插分布,知识隐性化 |
4.4.2 融通言语任务,知识范例化 |
4.4.3 保障活动实施,知识程序化 |
4.5 落实学习任务群的活动系统 |
4.5.1 紧扣学科特点,凸显语文性 |
4.5.2 贴合真实情境,注重实用性 |
4.5.3 细化过程方法,增强探究性 |
第五章 学习任务群视域下的教学实施策略 |
5.1 教学目标单元化——以必修上册第七单元为例 |
5.1.1 依据课标选文,提炼核心概念 |
5.1.2 梳理概念要素,建立知识框架 |
5.1.3 结合单元导语,陈述单元目标 |
5.2 教学活动任务化——以必修下册第四单元为例 |
5.2.1 依据核心目标,创设真实情境 |
5.2.2 引入教材资源,组建任务框架 |
5.2.3 细化活动安排,落实言语实践 |
5.3 教学评价进阶化——以必修下册第七单元为例 |
5.3.1 结合学业质量,明确层级指标 |
5.3.2 依据活动背景,实施多元评价 |
5.3.3 适选评价方式,践行个性评价 |
结语 |
参考文献 |
发表论文和参加科研情况说明 |
论文受资助情况 |
附录 |
致谢 |
(7)我国语文课程性质研究的演变及思考(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、选题缘由 |
(一)语文课程性质研究的特殊地位和重要作用 |
(二)语文课程性质的研究没有形成统一的认识 |
二、文献综述 |
(一)语文课程性质的定性研究 |
(二)语文课程性质的方法研究 |
(三)语文课程性质的比较研究 |
(四)语文课程性质的演变研究 |
三、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
四、概念界定 |
(一)语文课程 |
(二)语文课程性质 |
五、研究思路 |
六、研究方法 |
七、创新之处 |
第二章 研究的理论基础 |
一、布迪厄的社会实践理论 |
(一)场域 |
(二)生存心态 |
(三)资本 |
二、对语文课程性质研究的意义 |
第三章 语文课程性质研究的历史梳理 |
一、语文课程的工具论初露端倪(1904—1949) |
二、 “思想政治工具”到“学习和工作的基本工具”(1949—1963) |
三、从基本工具到基础工具论(1963—1978) |
四、语文课程工具性与人文性并行(1978 年—1996 年) |
五、工具性与人文性的统一(1996 年至今) |
第四章 语文课程性质研究的特点与批判 |
一、语文课程性质研究的研究特点 |
(一)受国家政策图景的指导 |
(二)受国外研究成果和理念的重要影响 |
(三)语文课程性质研究的历史性 |
(四)语文课程性质研究的预成性 |
二、对语文课程性质研究的批判 |
(一)语文课程性质研究地位的批判 |
(二)语文课程性质研究方法的批判 |
(三)语文课程性质研究作用的批判 |
第五章 关于语文课程性质研究的思考 |
一、多重关系下调试语文课程性质研究 |
二、回归语文课程性质研究本身 |
三、关于语文课程性质研究方法的思考 |
结语 |
参考文献 |
攻读硕士学位期间发表的论文 |
致谢 |
(8)基于间断平衡理论的新中国语文课程性质政策变迁研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
ABSTRACT |
1 绪论 |
1.1 问题提出 |
1.2 研究意义 |
1.2.1 理论意义 |
1.2.2 实践意义 |
1.3 文献综述 |
1.3.1 关于语文课程性质及其变迁原因的相关研究 |
1.3.2 关于政策变迁的相关研究 |
1.4 概念界定 |
1.4.1 语文课程性质 |
1.4.2 政策变迁 |
2 研究设计 |
2.1 研究对象 |
2.2 研究内容 |
2.3 研究方法 |
2.3.1 文献研究法 |
2.3.2 内容分析法 |
2.3.3 政策分析法 |
2.4 研究思路 |
2.5 研究特色与创新之处 |
3 间断平衡理论及其适切性 |
3.1 间断平衡理论的历史背景 |
3.2 间断平衡理论的基本内容 |
3.2.1 间断平衡理论的核心概念 |
3.2.2 间断平衡理论的基本观点 |
3.3 间断平衡理论的适切性 |
4 基于NVivo11的语文课程性质政策文本分析 |
4.1 质性分析软件NVivo11的介绍 |
4.2 资料的选择与整理 |
4.3 资料的查询与编码 |
4.3.1 导入资料 |
4.3.2 统计词频 |
4.3.3 编码资料 |
4.4 可视化分析 |
5 语文课程性质政策变迁的间断与均衡分析 |
5.1 两种政策图景下的均衡:突出语文工具性(1949—1996) |
5.1.1 从“思想政治工具”到“学习和工作的基本工具” |
5.1.2 从“学习和工作的基本工具”到“基础工具” |
5.1.3 从“基础工具”到“交际工具” |
5.1.4 “以阶级斗争为纲”和“以经济建设为中心”两种政策图景的博弈 |
5.2 多元政策图景下的新均衡期:工具性与人文性的统一(1996—至今) |
5.2.1 新行动者的加入以及政策突变 |
5.2.2 多元图景以及政策路径依赖 |
6 结论与展望 |
6.1 研究结论 |
6.1.1 政治精英决定语文课程性质政策的制定与实施 |
6.1.2 经济社会的发展推进语文课程性质政策趋向以人为本 |
6.1.3 语文教育家及社会公众等政策子系统推动语文课程性质的政策变迁 |
6.1.4 国际教育经验的学习促进语文课程性质的政策变迁 |
6.2 理论的本土化修订 |
6.3 研究展望 |
参考文献 |
致谢 |
(9)理解与意义:语文教学的哲学诠释学研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 导论 |
第一节 研究缘起 |
一、语文教学本质的深度探寻 |
二、语文教学实践变革的诉求 |
三、哲学诠释学的启发 |
第二节 研究意义 |
一、理论意义 |
二、实践意义 |
第三节 国内外研究述评 |
一、关于理解与意义的研究 |
二、关于教育教学理解与意义的研究 |
三、关于语文教学理解与意义的研究 |
四、已有研究的述评 |
第四节 研究思路及方法 |
一、研究思路 |
二、研究方法 |
第五节 概念界定及创新之处 |
一、概念界定 |
二、创新之处 |
第二章 理论基础:哲学诠释学对语文教学的意蕴 |
第一节 哲学诠释学的要义解析 |
一、意义:生命存在之本体性的追问 |
二、理解:意义生成的途径 |
三、对话:意义表达的方式 |
四、体验:意义实现的方法 |
第二节 哲学诠释学的教育研究向度 |
一、教育目标:追求生活世界的意义 |
二、教育内容:重在对文本的阐释 |
三、师生关系:强调师生对话 |
四、教育方法:突出主体的体验 |
第三节 哲学诠释学对语文教学的适切性思考 |
一、共同的研究对象——文本 |
二、相似的前提条件——前理解 |
三、相同的表达媒介——语言 |
四、具体的发生场域——情境 |
第三章 意义彰显:语文教学目标的价值定位 |
第一节 语文教学目标的哲学诠释学向度 |
一、言语生命意义的存续 |
二、生活意义的拓展 |
三、审美意义的涵育 |
四、文化意义的生成 |
第二节 语文教学本体性意义的失落 |
一、语文教学之“知”的功利追逐 |
二、语文教学之“技”的精神失落 |
三、语文教学之“言”的诗意破碎 |
四、语文教学之“意”的灵性禁锢 |
第三节 语文教学本体性意义的重建 |
一、凸显语文教学的理解性 |
二、体现语文教学的生成性 |
三、把握语文教学的关系性 |
四、重视语文教学的生活性 |
第四章 意义阐释:语文教学中的文本理解 |
第一节 语文教学中文本的理解维度 |
一、文本理解的循环 |
二、文本理解的前结构反思 |
三、文本理解的合理性“偏见” |
四、文本理解的视域融合 |
第二节 语文教学文本理解的现实透视 |
一、师生述而不作的文本理解观 |
二、师生对文本召唤结构的罔顾 |
三、师生对文本的片面理解 |
四、师生对文本的过度阐释 |
第三节 语文教学文本理解的愿景 |
一、遵循文本理解的历史性 |
二、注重文本理解的情境性 |
三、尊重文本理解的自主性 |
四、强调文本理解的创造性 |
第五章 意义表达:语文教学中的师生对话 |
第一节 语文教学中师生的对话关系 |
一、融合:关系性对话 |
二、解蔽:“游戏性”对话 |
三、觉醒:反思性对话 |
四、创生:精神性对话 |
第二节 语文教学中师生对话关系的疏离 |
一、主客二分的师生关系 |
二、学生合理前见的悬置 |
三、师生对话内容的窄化 |
四、对话与精神建构的分离 |
第三节 语文教学中师生对话关系的弥合 |
一、形成师生对话共同体 |
二、正确对待学生的前见 |
三、引入多元对话 |
四、创设师生对话的“边缘领域” |
第六章 意义实现:语文教学方法中的体验 |
第一节 语文教学之体验的本体性特征 |
一、言语体验的实践性 |
二、审美体验的丰富性 |
三、生活体验的独特性 |
第二节 语文教学方法中体验的缺失 |
一、以一己之言代替学生的言语体验 |
二、以逻辑分析代替学生的审美体验 |
三、以学科训练代替学生的生活体验 |
第三节 语文教学方法中体验的强化 |
一、生成自悟自创的言语体验 |
二、涵养澄怀味象的审美体验 |
三、丰富知行合一的生活体验 |
结语 |
参考文献 |
攻读学位期间公开发表的学术论文 |
后记 |
(10)改革开放40年语文教育新话语研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
(一)选题缘由:找寻新视角 |
(二)文献综述:开辟新空间 |
(三)概念界定:创生新语词 |
(四)研究意义:追寻新意蕴 |
(五)研究内容:审思新论域 |
(六)研究方法:探索新路径 |
一、语文教育新话语概述 |
(一)语文教育新话语的诞生动因 |
1.语文教育新话语诞生的外部动因 |
(1)时代品性的影响 |
(2)话语研究的启迪 |
2.语文教育新话语诞生的内部动因 |
(1)教育改革的深化 |
(2)语文教育的发展 |
(二)语文教育新话语的概念构建 |
1.语文教育新话语的涵义 |
(1)本源概念:话语 |
(2)场域属性:话语的“语文教育性” |
(3)时间规定:话语的“新质” |
(4)创生语词:语文教育新话语 |
2.语文教育新话语的特征 |
(1)对话性 |
(2)实践性 |
(3)价值倾向性 |
(4)民族性 |
(5)时代性 |
(6)多学科性 |
3.语文教育新话语的分类 |
(三)语文教育新话语的价值生成 |
1.新表述与新内涵 |
2.新视角与新空间 |
3.新路径与新方法 |
4.新启示与新使命 |
二、语文教育新话语分析方法建构 |
(一)分析方法的理论基础 |
1.语言形式:文本分析 |
2.话语秩序:福柯的研究视野 |
3.多学科性:批判话语分析 |
(二)分析方法的具体呈现 |
1.分析向度:历史向度与社会向度 |
2.分析立场:批判立场与多元立场 |
3.分析视角:总体、个体与间性 |
4.分析内容:话语文本、话语实践与话语价值 |
5.分析步骤:线性推进与自然延展 |
6.分析框架:多向度与多层次 |
(三)分析方法的意义探寻 |
1.创新思维 |
2.更新范式 |
3.构筑现实 |
三、改革开放40年语文教育新话语分析 |
(一)语文教育新话语的确定与命名 |
1.语文教育话语嬗变历程扫描 |
(1)回归教育场域:改革开放初期语文教育话语 |
(2)凸显科学主义:20 世纪80 年代语文教育话语 |
(3)呼唤人文精神:20 世纪90 年代语文教育话语 |
(4)走向多元发展:新世纪语文教育话语 |
2.语文教育新话语的搜索与确定 |
(1)筛选条件的阐明 |
(2)分析对象的锚定 |
3.语文教育新话语的组织与命名 |
(二)语文教育新话语的样本与方法 |
1.《“大语文教育”刍议》与图表分析 |
2.《“三主”“四式”语文导读法探索》与语词分析 |
3.《语文学科的现代化问题》与结构分析 |
4.“人文论”、“言语论”对比性文本与对比分析 |
5.《小学语文主题教学实践研究》与风格分析 |
6.《赵谦翔与绿色语文》与修辞分析 |
7.《积极语用:21 世纪中国母语教育新观念》与逻辑分析 |
8.“语文核心素养”不同路径对比性文本与间性分析 |
(三)语文教育新话语的分析与阐释 |
1.“大语文教育”新话语 |
(1)“大语文教育”话语文本:清晰晓畅的表征 |
(2)“大语文教育”话语实践:母题回归与革新 |
(3)“大语文教育”话语价值:空间延展与规划 |
2.“导学式教学范式”新话语 |
(1)“导学式教学范式”话语文本:凝练精简的表达 |
(2)“导学式教学范式”话语实践:范式转变与革新 |
(3)“导学式教学范式”话语价值:关系重构与变革 |
3.“语文学科现代化”新话语 |
(1)“语文学科现代化”话语文本:系统完整的构建 |
(2)“语文学科现代化”话语实践:时间沟通与延续 |
(3)“语文学科现代化”话语价值:理性寻求与平衡 |
4.“语文学科性质”新话语 |
(1)“语文学科性质”话语文本:由破到立的演绎 |
(2)“语文学科性质”话语实践:本体探索与争鸣 |
(3)“语文学科性质”话语价值:本质思维的繁盛 |
5.“新生代语文教师”新话语 |
(1)“新生代语文教师”话语文本:实践提炼与反思 |
(2)“新生代语文教师”话语实践:时代影响与呈现 |
(3)“新生代语文教师”话语价值:代际传承与突破 |
6.“××语文”新话语 |
(1)“××语文”话语文本:修辞魅力的彰显 |
(2)“××语文”话语实践:命题预设与运行 |
(3)“××语文”话语价值:氛围营造与深化 |
7.“语用—语文”新话语 |
(1)“语用—语文”话语文本:严谨创新的论述 |
(2)“语用—语文”话语实践:路径生成与践行 |
(3)“语用—语文”话语价值:本位回归与提升 |
8.“语文核心素养”新话语 |
(1)“语文核心素养”话语文本:成熟规范的建树 |
(2)“语文核心素养”话语实践:教学逻辑与建构 |
(3)“语文核心素养”话语价值:本体解惑与澄明 |
四、改革开放40年语文教育新话语总结与反思 |
(一)语文教育新话语的演变与总结 |
1.话语文本:语用品质的提升 |
2.话语实践:实践理性的转向 |
3.话语价值:时代品性的彰显 |
(二)语文教育新话语的思考与批判 |
1.话语核心表述随意 |
2.话语转换频率过快 |
3.话语多元叙述芜杂 |
(三)语文教育新话语的启示与展望 |
1.规范文本呈现 |
2.联动实践过程 |
3.构建话语共同体 |
结语 |
参考文献 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
四、发挥语文的“工具”属性(论文参考文献)
- [1]初中语文教科书练习系统的演进、反思与展望[J]. 任明满,陈汝峰. 教师教育学报, 2022(02)
- [2]语文课程性质辨析四题[J]. 解光穆. 教育理论与实践, 2021(20)
- [3]初中古代散文儒家思想文化解读及教学建议[D]. 侯丽. 天津师范大学, 2021(10)
- [4]于漪语文教育哲学观研究[D]. 陈华敏. 广西师范大学, 2021(12)
- [5]整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究[D]. 孟翀. 东北师范大学, 2021(09)
- [6]基于学习任务群的统编高中语文必修教材研究[D]. 葛威. 河北科技师范学院, 2021(08)
- [7]我国语文课程性质研究的演变及思考[D]. 孙婧. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [8]基于间断平衡理论的新中国语文课程性质政策变迁研究[D]. 康刘璐. 山西师范大学, 2020(07)
- [9]理解与意义:语文教学的哲学诠释学研究[D]. 罗燕. 湖南师范大学, 2019(04)
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