一、英语自学口语考试指导(25)(英文)（论文文献综述）
郭炎华[1]（2020）在《翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究》文中提出近几年来,我国拟以教育信息化来推动教育的区域均衡化发展以及城乡教育资源的流动和共享。翻转课堂模式是将信息化教学与传统讲授法结合起来,形成线上与线下混合学习的“学本位”模式。这种教与学的翻转模式正好顺应了我国城乡教育资源均衡化的发展需求。在现代化信息社会中,借助信息化教学手段的翻转课堂教学模式已闻名全球。我国在以信息化为媒介的翻转课堂研究中也取得了丰硕的研究成果,且翻转课堂在城市学校中也广泛开展起来,但我国的乡村学校在信息化教学中无容置疑处于劣势。与城市翻转课堂相比较,能在乡村学校有效实施翻转课堂的意义会更为鲜明:一是乡村（尤其是偏远山村）与城市相比,信息相对闭塞,因此优质的教育资源引进与信息共享,对乡村教学质量的改善与知识视野的开拓有着更鲜明的意义;二是从“先教后学”到“先学后教”中翻转出来的课堂中的“指导、合作讨论”环节,对于乡村留守儿童家庭中“家长缺位”、“辅导缺位”的学生学习成长更为迫切需要,其意义也更深远、重大。我国这些年的城乡义教均衡与乡村振兴战略给乡村教育的创新驱动与有效的教学转型发展创造了良机。然而,城乡学习环境与教学条件有别,国外与国内的乡村环境条件大不相同,因此我国乡村课堂“教”与“学”的转型需要本土化的翻转模式与实施路径。本研究拟解决的核心问题是如何改进翻转课堂在我国乡村的本土化教学模式并使其得到有效的实施。主要利用分析法、调查法、比较法与准实验研究方法,在翻转课堂内涵解析的基础上,分析了翻转课堂在我国乡村学校的研究现状与争议,并对林地公园高中与聚奎中学这两所乡村学校的翻转模式进行了深入的比较分析。以前车之鉴进行取长补短,然后以SMCR（source传播者、message信息、channel信道、receiver受众）循环式交流模型为本研究的调研理论框架依据进行问卷调查与访谈维度设计,并在样本乡村实施了问卷调查与深入的访谈调研。根据本研究样本乡村调研数据的统计分析与结论,并结合前车之鉴进行取长补短,本研究构建了样本乡村本土化翻转模式。依据研究的目的与拟解决的问题,建立了研究问题的假设,最后对所构建的乡村本土化翻转模式实施教学实验。经过教学实验的前测、中测与后测的终结性评估与形成性评估的数据统计与分析,再结合本研究的后期问卷调查与统计分析,得出了本文的实验结论:（1）乡村本土化翻转模式没有加剧学优生和学困生的差距;（2）乡村本土化翻转模式正向影响乡村学生的学习力;（3）乡村本土化翻转模式优先于信息化教学工具显着影响乡村教师水平的发挥;（4）认知前提特征显着影响乡村学生的翻转学习效果;（5）乡村教育信息化无法避免“知识沟”的羁绊。另外,本研究在翻转教学实施过程中还发现了:其一、乡村本土化翻转模式实施后学生的成绩是呈曲线式进程;其二、内外部学习环境的优劣显着影响翻转模式层级的高低;其三、翻转课堂乡村本土化亟待特需的专门化培训路径。本研究的结论解答了聚奎中学与林地公园高中翻转课堂遗留的两个疑问,也就是说翻转模式本身是促进学生学习成绩提升的主要原因,还是教学信息化起主要的作用?学生成绩的提升主要是因为使用了翻转课堂教学模式的原因,还是不同教师任教的原因?并从实证角度为华南贫困乡村的翻转课堂教学实践探索本土化的改进路径,揭示了教育信息化在我国乡村与“知识沟”的艰难博弈,也为“乡村振兴战略”的教育扶贫提供“软实力”发展路径等方面做出了一定的研究贡献与实践参考。本研究的创新之处在于:一是改进了翻转课堂的乡村本土化模式,并在模式构建与实践运行中添加了乡村特色元素;二是建立了翻转课堂乡村本土化准实验研究的干预模型;三是构建了城乡有别的乡村专门化师资培训路径。最后,在分析本文的研究不足基础上,本研究提出了后续研究策略与展望。时至今日,虽然翻转课堂在聚奎中学与本研究的实验样本学校的本土化实践中取得了一定的成绩,但我国乡村翻转课堂尚未形成规模,还在尝试与探索中。本文的实验也还只是本研究的一个探索阶段。在我国义教均衡和乡村振兴战略实施的环境与机遇中,乡村翻转课堂的本土化创新模式有望得到更大范围与更深入的研究与发展。
王颖[2]（2020）在《《标准汉语会话360句》（1）（2）研究》文中研究说明教材编写是对外汉语教学的四大环节之一,教材质量在很大程度上决定教和学的效果。本文以汉语水平口语考试的指定教材《标准汉语口语360句》（1）（2）及《标准汉语会话360句配套教学情景视频》（1）（2）为研究对象,运用文献资料法、数据统计法展开深入研究。创新之处体现为选题新颖,学界尚无相关研究成果;方法科学,注重定量研究与定性研究的有机结合。得出以下结论:从总体设计来看,教材编写目标明确,旨在帮助学习者提高口语交际能力,更好地通过汉语口语水平考试。总体结构和每课体例合适,每课分为八个板块,利于学习者分块学习。版面设计合理、彩色印刷、装帧精美,不仅实用还具有趣味性。从教材的构成要素来看,教材中的语音内容完整,先从拼音规则入手,再到重点音的对比、声调搭配、语气、语调,循序渐进,利于学习者全面打好发音基础。词汇数量总体符合短期汉语口语教学的要求,但是分布不均匀。词汇等级切合《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》标准,注释具有实用性和趣味性。每课语法点数量合适,语言点切分细致,可以降低学习者的学习难度。会话中语句真实自然、短小实用,减轻学习者的学习压力。文化点内容涉及范围广,编排方式清晰简明,帮助学习者初步了解中国文化。练习题型丰富、题量适中、指令语简明易懂、练习内容由易到难,能有效提高学习者的兴趣和效率,但是未严格区分课下练习与课堂练习。从教材的多媒体化来看,教材融合新媒体技术,提供高清配套情景视频。视频与教材基本保持一致,利于学习者明白会话发生的情景,但是视频内容太少,只有教材中的会话板块,缺少其他板块中的内容。基于上述研究结论,本文从落实教材编写原则、辅助教师教学、促进学生自学三个方面为编写口语教材提出相关建议。指出口语教材在编写时要注重实用性、科学性、趣味性,还要便于教师教学和学生自学。
曹一石[3]（2020）在《汉语学习APP评估与调查分析》文中认为随着新时期网络技术的不断进步,汉语国际教育的发展,移动汉语学习APP的数量逐渐增多。当今全球范围内越来越多的汉语学习者正在使用汉语学习APP进行学习。尽管市面上已经出现了一定数量的汉语学习APP,然而学习者真正使用并能够认可的APP数量有限。一些APP凭借其自身的优势为使用者喜爱,不断更新,保留至今;一些汉语学习APP内容枯燥、功能简单,使用者不多,逐渐淘汰。本文旨在分析现有汉语学习APP的特点及存在的问题,通过调查问卷了解汉语学习者对APP的评价和需求,并对汉语学习APP的开发和推广提出建议。本文一共分为四章。第一章基于移动学习的概念及特点,总结了智能手机教育类APP的发展现状。第二章梳理了市场上现有的汉语学习APP,从设计的内容和目标、开发团队、界面语言这三个方面对市场上的汉语学习APP进行分类,在此基础上,根据 APP 分析评估指标对 Pleco、Hello Chinese、Hsk Online、Aha Chinese、Chineasy五款不同类型的汉语学习APP进行评估,分析它们自身的优势和劣势,从而了解目前市场上汉语学习APP的特点和存在的问题。第三章采取调查问卷的方式进一步分析来华留学生汉语学习APP的使用情况,获知他们对汉语学习APP的看法与期待,并使用SPSS数据分析软件对调查结果进行分析。第四章针对APP评估中出现的问题和被调查者对APP的期待,对汉语学习APP的设计和推广提出一些建议。
丁春云[4]（2020）在《林语堂英语教育思想研究》文中研究表明林语堂（1895-1976）,我国知名学者、语言学家、教育家、翻译家、作家,在中西文化传播和英语语言学习等领域皆有深入研究。本研究从林语堂英语教育家的角度出发,详细分析了他的英语教育思想,将其归纳为一个相对系统的理论体系,具体表现为英语课程观、英语教学观、英语教材观,并审视目前我国基础英语课程改革,以期为构建“中国特色”的英语教育体系和实现英语学科核心素养目标提供一些新的理论视角和方法启示。论文首先在梳理林语堂成长环境和教育经历的基础上分析了其英语教育思想的形成过程;其次系统论述了林语堂英语教育思想的具体内容,主要包括英语课程观、英语教学观和英语教材观三个方面。在英语课程观方面,对林语堂英语课程的性质进行了解读,它体现了英语课程的人文性和工具性相统一,并从英语课程的内容、实施和评价三个方面对其蕴含的“以人为本”思想进行了具体阐述;在英语教学观方面,对他所主张的“直接教学法”和“意念教学法”进行了详细论述,且从口语、阅读、写作三个方面对其英语教学思想的具体内容展开分析;在英语教材观方面,指出林语堂注重中西文化的融合,但更重视本民族文化在英语教材中的比重,分别从他的英语教材指导思想、教材内容特点、教材编排方式、课本的插图设计四个方面进行分析。最后对其英语教育思想进行了客观评析,尽管他的英语教育思想存在一定的局限性,但是一定意义上也代表了英语教育发展的方向。具体来说,他的英语课程观体现着“以人为本”的思想,他的本土英语教学法、英语教材观体现了强烈的“文化自信”,这些都能为我国英语核心素养培养和英语课程改革提供一些参考和思路。
蒋懿[5]（2020）在《视频分享网站中汉语学习微视频的分析及改进》文中研究表明近年来,随着网络视频技术的发展,越来越多的人通过视频分享网站学习语言。与英语学习视频相比,视频分享网站上的汉语学习视频的数量较少,质量不佳。然而,碎片化学习和个性化学习的产生,人们学习方式的改变,使得汉语学习视频成为汉语学习者的新需求。因此,本文通过对比分析YouTube网站中汉英微视频学习资源,了解汉语学习微视频的情况,指出汉语学习微视频存在的问题,提出相应的设计建议。本文共有五章,各部分内容具体如下:第一章为绪论,说明研究背景和选题原因,梳理相关研究现状,明确研究的问题和内容,以及罗列主要研究方法。第二章阐述了视频分享网站与微视频的发展现状并提出“视频分享网站中的学习微视频”的定义。第三章中对比分析了汉语与英语学习微视频资源。在筛选调查对象的基础上,制定了相应的调查指标。针对微视频所在的YouTube频道和微视频短片,从“基本信息”、“内容设计”和“交互与技术”维度,制定了三张调查表,共包含28个调查指标。依据数据调查结果,分指标进行分析。第四章中整理了当前汉语学习微视频存在的问题,并提出改进建议。当前汉语学习微视频存在的问题有:（1）微视频创作主体缺乏大型组织机构;（2）微视频所在频道运营不善;（3）微视频受欢迎程度不高;（4）微视频部分主题领域不丰富;（5）微视频受众不广;（6）微视频形式创意度不高;（7）微视频媒体质量不高。第五章中从基本信息和微视频课程设计方面,对筛选出的汉英学习微视频频道各一个进行对比,并对该汉语学习微视频频道提出改进建议。第六章中总结本研究的主要工作及指出研究存在的问题和不足。
李向勤[6]（2019）在《高中生英语演讲能力培养行动研究》文中进行了进一步梳理随着全球化的快速发展,运用英语进行交际的能力已经成为当今社会至关重要的技能之一。《普通高中英语课程标准》（2017版）指出,学生在学习过程中要主动参与语言实践活动,运用所学语言进行思考、表达和交流,逐步发展学科核心素养;随着第三批高考综合改革的推进,越来越多的省市直接把英语听说能力考查纳入高考,强化对英语口语的考察。然而,目前我国高中英语教学中“哑巴英语”、“一言堂”以及“满堂灌”等现象严重,学生缺乏语言实践和活动的空间,很难发展语言综合运用能力和学科核心素养。本研究旨在探寻能够突破目前高中英语教学瓶颈的高中生英语演讲能力培养策略,促进学生学科核心素养的发展。研究的核心问题是:如何在目前的高中英语教学环境下通过英语演讲学习来提升高中生英语演讲能力?并进一步分解为以下三个重点问题:（1）提升高中生英语演讲能力的有效教学方式是什么?（2）提升高中生英语演讲能力的可操作性教学途径有哪些?（3）提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略有哪些?本研究以建构主义学习理论和语言输入输出理论为基础,运用项目学习和任务型语言教学法的教学理念,主要采取行动研究法,按照行动研究的基本步骤开展,整个研究共分为三轮:第一轮属于尝试和探索阶段,重在让学生“有机会开口说英语”;第二轮属于调整和改进阶段,主要让学生“更愿意登台讲英语”;第三轮属于提升和完善阶段,重点聚焦于让学生“更好地公开‘秀’英语”。通过量化测试、师生访谈、学习反思、英语综合水平考察、问卷调查以及活动比赛等多种方式采集数据资料,分析对比,多角论证,总结归纳。研究结果表明,实验班学生的英语演讲能力、英语口语水平等语言综合素质以及合作能力、学习能力、思辨能力、自信心等人文素养均获得了明显的提升与增强。在此基础上,构建了高中生英语演讲能力培养策略,并提出具体操作建议。本研究结论如下:（1）英语演讲项目学习是提升高中生英语演讲能力和学科核心素养的有效教学方式;（2）发挥学习小组的支架作用和最大功能是保障学习效果的有效教学手段;（3）通过多种方式的输入活动开展专题培训是英语演讲知识学习的主要教学途径;（4）开发“以输出为驱动”的课堂英语演讲学习活动是提高英语演讲能力的重要渠道;（5）循序渐进地开展足量的英语演讲实践活动是提升高中生英语演讲能力的关键途径;（6）形成性评价为主的综合评价体系是提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略。本研究创新点有:⑴针对我国高中生的具体特点,构建了高中生英语演讲能力培养策略和具体操作建议,为愿意从事相关相关实践和研究的同行提供可模仿和解读的范本。同时,为新高考的“口语考试”提前探寻教学路径,促进高中英语口语教学模式的建构。⑵严格规范地构建了“高中生英语演讲能力评价量表”,并在实践中充分发挥本表灵活的内部动态调节功能,指引学生的学习方向和达成目标,成效显着。⑶英语演讲项目学习作为一种新的教学模式,改变了传统的“满堂灌”、“哑巴英语”等陈旧教学方式,学生成为学习主体,教师起指导者、组织者、协调者和合作者的作用,教学活动中的师生关系得以重新塑造。⑷国内外相关研究几乎都是从大学生或成人视角探讨,而本研究主要从高中生视角开展,学生既是研究的对象,又是研究的参与者,拓展了英语演讲教学的研究视角。
李黄萍（LEE WONG PING）[7]（2019）在《基于学习差异的大学普通话教学研究 ——以香港教育大学为例》文中指出大学普通话是很多高校的必修课,有着不同于其他课程的特性。大学普通话是语言技能的训练课程,包括听（聆听）、说（说话）、读（朗读）、写（拼音译写）四个方面,以及这四种技能综合运用的能力。然而,在教学过程中教学人员常会面临着学习者学习差异很大的教学困扰,大学现有的普通话课程到底是否适合学生学习的程度,如何针对学生的学习差异教授普通话等都成为普通话教学的难点。本人希望透过研究,寻求适合学生不同水平的普通话教学内容、教学模式、教学方法及教学策略,以帮助每一位学习者切实提高普通话水平。目前大学普通话教学存在的主要问题包括:第一,大学新生普通话水平非常参差。由于学校行政安排困难,故所有未豁免修读普通话增润课程必修科目的大学新生,都必须修读《初阶普通话》和《进阶普通话》,致使每班学生的普通话水平会出现相差几个等级的现象。由此导致教师对教学内容难把握;课堂活动难合拍:学生的学习兴趣易流失。第二,学生缺乏学习动机。香港教育大学的普通话必修科目是没学分的:有些学生对普通话理解有偏差,认为普通话也是方言,为了扞卫粤语,抗拒学习普通话。另外,大部分普通话科目的上课时间也不太理想。第三,每班学生人数较多,教师容易忽视学生的主体性,不利于展开差异化教学。本研究试图通过对中外文献的梳理,了解差异化教学的内涵及特点,探讨学习者学习差异的类型及其归因,寻求差异化教学思想对大学普通话教学的启示,进而探讨基于学习差异的大学普通话教学的有效策略。本研究共有六个部分,包括绪论及五个章节。绪论部分主要阐述了研究的缘起,通过对大学普通话教学的反思（主要是针对香港教育大学的普通话教学）,参考关于差异化教学的相关研究,敲定研究方法及研究内容。2012-2013年度香港教育大学（前香港教育学院）公布校内的语文教育政策,对学生离校时要掌握的普通话水平有一定的要求。这无疑是给教师带来一定的挑战,如何让所有学生都能达到出关要求,是本研究需要探讨的问题之一。第一章探讨差异化教学思想及其对大学普通话教学的启示。通过厘清差异化教学思想的内涵及基本理念,顺藤摸瓜,探究学习者学习差异的类型及归因,以及差异化教学思想为大学普通话教学带来的启示。第二章探寻诊断大学新生普通话水平差异的测试工具。说明普通话测试工具的研制方法,介绍“专上普通话测试（TPT）”①的测试内容,测试的信度和效度,以及如何利用“专上普通话测试（TPT）”筛选、分流新生。第三章介绍基于学习差异的大学普通话教学内容的设计。从大学普通话课程主要科目架构,到不同水平教学内容的编选理念、原则与组织,均体现着差异化教学思想及理念。新教材的试用获得专家、教师和学生的肯定与赞赏。第四章主要探讨如何开发、应用大学普通话自学资源,照顾学习者的学习差异。其中包括介绍建构自学资源的起因;大学普通话线下和线上自学资源的设计与建构。包括自学资源的内容编排、能力训练规划、以及线下、线上自学教材的特点。第五章探讨基于学习差异的大学普通话教学策略。本研究归纳了四大策略:第一,加强教学内容与学生已有知识的衔接。如准备活动要切合学习者的生活经验,可充分利用学生已具备的粤语知识,通过与普通话的比较来学习。第二,注意在集体中照顾个别差异。如引导学生基于自己的水平建构普通话语言知识,利用支架式教学照顾学习差异,通过教学互动关照学生差异,且在集体教学中加强个别指导。第三,对不同水平的学生采取有针对性的措施,如通过“大学普通话测试”结果优化教学,让学生一入学就清楚了解自己的普通话水平,知道自己的普通话水平与学校规定的普通话出关要求还有多大距离,从而学生可以在修读普通话科目时,更有目标和方向,为尽可能缩短这一距离而努力;利用普通话科目学习评估优化教学,大学普通话所有普通话科目的评估形式,都是采用进展性评估与总结性评估结合的模式进行的。通过聆听与认辨、拼音、口语几个方面能力的评核,判断学生的普通话能力水平。评核的目的是让学生和教师在学与教的过程中不断进行反思、改善。评核可以让学生了解自己普通话学习的长处和短处,知道进一步需要达成的目标,根据评估的回馈,改善学习,寻找达到目标的更好方法。评估也可以让教师诊断每一位学生普通话学习的长处和短处,及时为有需要帮助的学生施以援手,给学生提供有效的回馈,让学生知道如何改善自己的学习。除此之外,也要充分利用有效课堂回馈优化教学,一个有效回馈,其实就是在回答三个问题,第一个问题是目标,就是学生需要学习什么知识;第二个问题是距离,就是学生离这个目标还有多远;第三个问题是方法,就是学生如何才能缩短这个距离。第四,提供多元的学习模式。例如:普通话诊所、普通话工作坊、学生导师辅导、自主学习模式等。
刘晶[8]（2019）在《高校英语教师专业身份发展叙事探究》文中进行了进一步梳理全球化背景下,世界各国之间的“人才”竞争变得日益激烈。然而,人才的培养离不开优秀的教师。所谓“教育大计、教师为本”。目前,我国政府越来越重视教师队伍的素质,并提出“建设一流师资队伍”的要求。“教师身份”是教师素质的核心内容,是教师发展的重要组成部分。因而,提升高校教师身份认同是“建设一流师资队伍”的关键。基于本研究的研究主题,研究者对我国高校英语教师专业身份认同现状进行了调查,调查结果表明:我国高校英语教师身份认同的现状并不乐观,存在诸多问题,如:高校英语教师的跨学科知识有待加强、信息素养有待提高;高校英语教师面临教育改革带来的巨大压力;高校英语教师的工资待遇满意度较低;英语学科的地位在下降;高校英语教师职业倦怠感明显、对科研缺乏积极的态度等等。基于这种研究现状,本研究对三名不同类型的高校一线英语教师深入地开展叙事探究,通过倾听他们的心声,尝试回答以下三个研究问题:1)高校英语教师专业身份发展的过程是怎样的?2)影响高校英语教师专业身份发展的因素有哪些?3)如何促进高校英语教师专业身份的发展?本研究旨在深入了解高校英语一线教师在教学、科研、学习和生活等领域面临的困难和挑战、机遇和出路,旨在为高校英语教师专业发展提供启示。本研究基于社会文化理论和心理学理论视角下的身份理论,对主要来自半结构式访谈和反思日志的数据进行分析,研究发现:三名高校英语教师专业身份发展的过程存在共同特征和不同特征。其中,共同特征体现在:（1）三名高校英语教师专业身份发展过程都符合Steffy和Wolfe区分的教师成长阶段,新任教师——学徒教师——专业教师——专家教师,尽管阶段略有不同,但大致轨迹一致。2)他们都经历了从教学实践者向教师研究者的身份转变,而教师学习对这种转变起到了关键推动作用。不同特征体现为:受各自学校文化环境、教授课程性质、专业成长经历的影响,他们的专业身份发展体现出的独特性。（2）三名高校英语教师专业身份的发展体现了三种发展类型:1)“多重身份冲突”型,这种发展类型体现为:前期研究对象不断地进行专业学习,如攻读硕士和博士学位,对其教师专业身份发展起到了促进作用,以及后期研究对象拥有教学实践者、教师研究者、梯队负责人、母亲等多重身份之间产生冲突,从而在某种程度上限制了其专业身份的发展。2)“身份危机”型,这种发展类型体现为:在新入职时期,研究对象对英语教学的热爱和投入建构了积极的高校英语教师专业身份;随着学校改革政策给研究对象带来的身份认同危机,导致其逐渐丧失高校英语教师专业身份认同感。但是,研究对象能够发挥自身能动性通过继续进行专业学习,如国内访学、考博等方式来积极构建高校英语教师专业身份。3)“身份重构”型,这种发展类型体现为:研究对象通过不断地专业学习,如攻读硕士、博士学位,获得了高校教师专业身份的发展。当专业发展遇到瓶颈时,研究对象能够及时寻找专业发展的新出路,对原来的高校英语教师身份进行解构,并重新构建新的教师专业身份,即转型为对外汉语教师。（3）影响高校英语教师专业身份发展的因素分为两类:1)个人因素,体现为:教师反思、教师情感、教师能动性、教师学习、教师知识和教学实践等;2)社会文化因素体现为:学校改革政策、学校文化、教师收入和家庭因素以及关键事件、导师影响等等。（4）受到学校改革政策的影响,研究对象的理想身份基本等同于他们的应当身份,这表明满足学校改革政策的期待变成了教师理想的职业生涯状态,这往往导致教师失去了身份协商的自由。最后,研究者从宏观、中观和微观三个层面建构了我国高校英语教师专业身份发展理论模型,旨在为高校英语教师专业身份发展提供建议和启示。本研究基于社会文化视角下Davies和Harre的身份定位理论、Wenger的身份形成理论,以及心理学视角下的Markus的可能自我理论、Higgins的自我差异理论,对高校英语教师专业身份发展的过程及特征、专业身份发展的类型和对教师专业身份产生影响的因素进行分析,建构了高校英语教师专业身份发展理论模型,丰富了高校英语教师身份研究的理论视角和研究主题。同时,本研究可为我国教育部门制定教师教育政策提供参考和借鉴;引起学界对高校英语教师专业身份发展的关注;促进高校英语教师对专业身份认同的认识,促使他们反思教学、科研,合理规划自身的专业发展。本研究对高校反思和引导各自的教育实践也具有重要的启示意义。
孟晨[9]（2019）在《信息技术支持下的大学英语深度学习教学模式设计研究》文中认为为了培养符合时代要求的国际化人才,解决高校大学英语教学面临的种种现实问题,在S大学进行英语教学改革的背景下,本研究以深度学习理论为支撑,探索基于信息技术支持的,促进大学生英语深度学习的教学模式。研究采用基于设计的研究范式,通过整合运用信息技术构建出基于“云班课+线下课堂”的深度混合教学模式,并采用定量和定性相结合的混合式数据收集方法对实践效果进行评价,根据评价结果对混合教学模式进行两轮迭代循环设计,经过不断完善、改进、使其更具有可操作性。初次研究,以促进学生学习投入为突破,以深度学习目标为指向。研究者在进行教学模式的构建时,尝试从学习空间的角度出发,将学习空间划分为线上课外学习空间和线下课堂学习空间,通过任务驱动增加学生线上与线下的学习投入,并运用三种研究方法对实验数据进行多维度分析。第一,运用半结构访谈提纲对学习活动的反馈情况进行质性分析,结果发现绝大部分学生喜欢这种混合教学模式下的英语课程,认为大学英语的学习过程更具趣味性和互动性,有助于英语综合能力的提高;第二,研究者基于SOLO分类理论学生的作业数据进行层级分析,结果发现关联结构（R）和抽象扩展结构（EA）的数量随着时间的推移呈上升趋势,证实学生深度学习的发生;第三,以学习投入量表为测量工具,对实验A班进行前后测数据采集,运用SPSS软件对数据进行配对样本分析,结果发现经过一个学期的实验研究,学生在行为投入方面有显着性变化,但是在认知投入方面还有待进一步提高,于是研究者便实施了第二轮优化设计研究。在优化研究中,以激发学生学习动机,提升学生多种学习策略整合应用能力为目的。研究者从学习时间的维度对教学模式进行优化设计,将学习时间划分为课前、课堂、课后三个时间段,充分发挥小组任务活动的优势,将学习资源与学习活动关联使用,并加以学习策略的干预,促进学生认知领域能力的深度提高。以学习策略量表为测量工具,对实验B班进行前后测数据采集,运用SPSS软件对数据进行配对样本分析。结果发现学生在学习策略和动机方面有了显着的提高。
刘盾[10]（2018）在《香港地区高校招生考试制度研究》文中研究表明独特的历史变迁与社会沿革使得香港地区既受东方文明的影响,也受西方文明的作用,两种文明互不相同却又彼此渗透,铸就了香港地区十分特殊的社会文化与教育制度。高校招生考试制度是衔接中等教育与高等教育的桥梁与关键,影响着人才培养质量与办学发展水平。关于香港高校招考制度的研究意义重大但却十分匮乏,本研究以此为切入,设绪论及七章主要内容。第一章为香港地区教育概况,简述了香港教育的发展及教育机构的形成,探讨了新世纪香港的中等教育改革及高等教育特征。第二章是香港地区高校演进与招考制度变迁,梳理了各高校由仅为英文中学毕业生设立升学考试到中英文中学兼顾、由单独招生走向联合招生的历程。第三章是香港地区高校招考制度之考核模式:中学文凭考试。以部分科目为例,对中学文凭考试的甲类核心科目、甲类选修科目、乙类应用学习科目、丙类其他语言科目等进行详细分析。第四章为香港地区高校招考制度之特色机制:校本评核。对校本评核的设计理念、实践操作、分数调整、各方职责等进行深入探索,并作理论反思。第五章是香港地区高校招考制度之招生方式。对香港地区的大学、专上学院的招生方式进行分类总结。第六章是英台澳港高校招考制度之比较。分别研究英国、台湾、澳门的高校招考制度,并与港作比较。第七章是香港地区高校招考制度之特征总结与启思借鉴。整体而言,研究发现的核心要点如下所示:第一,香港中学文凭考试为考生提供甲乙丙三类可供选择的科目,类型十分多元、范围十分宽泛,有利于考生的自主选择、兴趣发展、特长发挥。考题注重考查学生的复杂、多向思维,以及综合、比较、批判、反思等能力。其中,通识教育科目引导学生结合不同学科的知识和概念、运用不同学科的知识和角度、综合性地探究当代的、跨学科的重要议题。乙类应用学习科目则联系六大学习范畴,引导学生认识与职场相关的情境,让学生在模拟真实的工作环境中掌握概念知识、运用基本技能。第二,为确保中学文凭考试成绩公正、准确、与国际接轨,各科成绩评定依据“等级描述”、采用“水平参照”。在操作过程中,依据临界分数划分由1至5的五个等级,第1级最低、第5级最高,第5级又分5、5*、5**,以区别高低水平。评级程序与等级设定办法十分周密,过程中程序步骤环环相扣,并综合运用专家小组判断与统计模型计算的处理办法。第三,中学文凭考试除统一考试之外,还设校本评核。校本评核由各校任课教师负责,有利于全面评核学生学习的过程与结果。为确保评核成绩在各校之间的可比性、维持校本评核的公平与公正,香港考评局还实行分数调整方案,对各校给出成绩进行调整。香港的教育局、考评局以及由其委任的监督员、统筹员等也会尽心尽力地参与到校本评核中来,以此保障校本评核的质量水准、促进校本评核的顺利实施。第四,香港考评局设有严密的拟题、审题、阅卷、复核机制,并实行海外审查试卷与答卷、试卷质量审核、试后检讨、内部审核及风险监察等,以确保考试的信效度及公平性。同时,积极推进本地中学文凭考试与美、英、德、澳、加、法等其他国家高校入学考试的互认衔接,并与英国A-Level考试、雅思英语考试等构建了成绩换算机制。此外,与内地及台湾地区形成了考试互认方案。第五,在高校招生方面,一般要求考生参加中学文凭考试的4门核心科目（语文、英文、数学、通识教育）以及2到3门选修科目的考试并提交相应成绩。各校不同专业会对考生的选修科目及成绩等级等提出不同的要求,有些专业还会在此基础上增设其他一些条件。香港地区的“大学联招办法”会综合考虑每位考生的“活动经验与比赛成绩”证明。此外,设立了“校长推荐计划”、“残障人士招生”等其他升学渠道。基于此,为内地未来深化高考改革提出系列建议,包括:丰富科目类型、优化命题设计;完善综合素质评价、试行分数调整方案;科学汲取域外经验、优化等级赋分模式;密切结合专业所需、合理设置招生科目;促进高考域外衔接、扩大一流大学国际招生;凸显公平正义理念、完善残疾考生招考办法等。
二、英语自学口语考试指导(25)(英文)（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、英语自学口语考试指导(25)(英文)（论文提纲范文）
（1）翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究背景 |
| 1.选题背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)研究综述 |
| 1.有关翻转课堂的研究 |
| 2.有关翻转课堂本土化的研究 |
| 3.研究现状述评 |
| (三)研究设计 |
| 1.研究问题 |
| 2.研究目的 |
| 3.理论依据 |
| 4.研究方法 |
| 5.研究内容 |
| 6.研究路线 |
| 一、翻转课堂的由来及内涵解析 |
| (一)翻转课堂的由来 |
| 1.翻转课堂的起源 |
| 2.翻转课堂的兴起与发展 |
| (二)相关概念界定 |
| 1.翻转课堂 |
| 2.乡村与乡村学校 |
| 3.本土化 |
| 4.学习力 |
| 5.学优生与学困生 |
| 6.知识沟 |
| (三)内涵解析 |
| 1.翻转课堂的本质 |
| 2.翻转课堂本土化的目标导向 |
| 3.翻转课堂本土化的目标解读 |
| 二、乡村翻转课堂现状与翻转模式的比较分析 |
| (一)翻转课堂在我国乡村学校的现状与争议 |
| 1.我国乡村学校“教”与“学”翻转的本土模式 |
| 2.翻转课堂引进在我国乡村本土化的研究现状与争议 |
| (二)林地公园高中与聚奎中学的翻转模式对比解析 |
| 1.比较之目的 |
| 2.方法与依据 |
| 3.翻转模式对比解析 |
| 4.比较研究启示 |
| (三)本研究乡村本土化翻转模式构建与实施目的 |
| 1.翻转之取长补短 |
| 2.以前车之鉴为乡村本土化翻转模式铺路 |
| 3.解析乡村翻转课堂的争议 |
| 三、模式构建前样本乡村学校的需求度与接受度调查分析 |
| (一)调研设计 |
| 1.调研对象 |
| 2.理论模型依据 |
| 3.量表维度设计 |
| (二)调研实施 |
| 1.问卷 |
| 2.访谈 |
| (三)数据统计与分析 |
| 1.教学传播者分析 |
| 2.学生分析 |
| 3.翻转课堂信息内容与信道需求分析 |
| 4.调研结论 |
| 四、翻转课堂的乡村本土化改进模式 |
| (一)以往翻转模式经验总结与吸收 |
| 1.乡村翻转课堂的鲜明意义 |
| 2.以往翻转模式的教训总结 |
| 3.以往翻转模式的经验吸收 |
| (二)乡村翻转模式实施与理论研究的遗留问题 |
| 1.疑问1——主要归功于翻转模式亦或是信息化教学的作用 |
| 2.疑问2——主要归功于翻转模式亦或是教师水平的影响 |
| 3.疑问源——聚奎中学与林地公园高中留存的研究空白 |
| (四)本土化翻转模式构架与解析 |
| 1.翻转课堂的乡村本土化模式 |
| 2.实验班级操作模式 |
| 3.翻转学习干预模型 |
| 4.教学评价模式 |
| 五、乡村本土化翻转模式的实验过程与数据分析 |
| (一)实验设计 |
| 1.研究问题假设 |
| 2.研究样本 |
| 3.变量控制 |
| (二)实验前期工作 |
| 1.实验科目的选择 |
| 2.翻转课堂师资培训 |
| 3.微课的制作 |
| (三)实验过程 |
| 1.实验班的产生及前测 |
| 2.翻转课堂操作过程 |
| 3.数据收集 |
| (四)数据统计与分析 |
| 1.终结性评估分析 |
| 2.形成性评估分析 |
| 六、研究结论与反思 |
| (一)实验结论与反思 |
| 1.乡村本土化翻转模式没有加剧学优生和学困生的差距 |
| 2.乡村本土化翻转模式正向影响乡村学生的学习力 |
| 3.翻转模式优先于信息化教学工具显着影响乡村教师水平的发挥 |
| 4.认知前提特征显着影响乡村学生的翻转学习效果 |
| 5.乡村教育信息化无法避免“知识沟”的羁绊 |
| (二)研究发现与反思 |
| 1.内外部学习环境的优劣显着影响翻转模式层级的高低 |
| 2.翻转课堂乡村本土化亟待特需的专门化培训路径 |
| 3.本土化翻转模式实施后乡村学生的成绩呈曲线式进程 |
| (三)研究创新 |
| 1.改进了翻转课堂的乡村本土化模式 |
| 2.建立了翻转课堂乡村本土化准实验研究的干预模型 |
| 3.构建了城乡有别的乡村专门化师资培训路径 |
| (四)研究呈献 |
| 1.为我国乡村探索翻转课堂的本土化改进路径 |
| 2.为“乡村振兴战略”的教育扶贫提供“软实力”发展路径参考 |
| 3.揭示了教育信息化与“知识沟”的艰难博弈 |
| 七、研究不足与后续解决策略 |
| (一)研究不足 |
| 1.研究条件造成的局限 |
| 2.研究样本的局限 |
| 3.研究时段的局限 |
| 4.本研究的代表性范围 |
| (二)后续研究策略与展望 |
| 1.翻转课堂乡村本土化的特需路径 |
| 2.弥合“知识沟”的策略与愿景 |
| 3.后续研究展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（2）《标准汉语会话360句》（1）（2）研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 研究对象 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 国内研究 |
| 1.4.2 国外研究 |
| 1.5 研究方法 |
| 第二章 教材的总体设计 |
| 2.1 教材编写目标 |
| 2.2 教材编写体例 |
| 2.2.1 整体结构 |
| 2.2.2 单课结构 |
| 2.3 版面设计 |
| 第三章 教材的语言要素 |
| 3.1 语音 |
| 3.1.1 语音内容 |
| 3.1.2 编排特点 |
| 3.2 词汇 |
| 3.2.1 词汇数量 |
| 3.2.2 词汇等级 |
| 3.2.3 词汇注释 |
| 3.2.4 呈现方式 |
| 3.3 语法 |
| 3.3.1 语言点的数量 |
| 3.3.2 语言点的切分 |
| 3.3.3 语言点的编排 |
| 第四章 会话 |
| 4.1 会话的话题 |
| 4.2 会话的交际场合 |
| 4.3 会话的交际对象 |
| 4.4 会话的长度与难度 |
| 4.4.1 句子数量 |
| 4.4.2 句子长度 |
| 4.5 会话的标准句 |
| 4.6 会话的呈现方式 |
| 第五章 文化 |
| 5.1 文化点的具体内容 |
| 5.2 文化点的编排方式 |
| 第六章 练习 |
| 6.1 练习的内容 |
| 6.1.1 语言点板块的练习 |
| 6.1.2 替换表达板块的练习 |
| 6.1.3 课堂活动板块的练习 |
| 6.1.4 语音板块的练习 |
| 6.1.5 复习课的练习 |
| 6.2 练习的题型和类别 |
| 6.2.1 题型 |
| 6.2.2 类别 |
| 6.3 练习的题量 |
| 6.4 练习的指令语 |
| 第七章 教材的多媒体化 |
| 7.1 《视频》的编排情况 |
| 7.1.1 一级页面 |
| 7.1.2 二级页面 |
| 7.1.3 三级页面 |
| 7.2 《视频》和《360句》的比较 |
| 7.2.1 《视频》一级页面和《360句》封面、目录的比较 |
| 7.2.2 《视频》二、三级页面和《360句》会话板块的比较 |
| 第八章 相关建议 |
| 8.1 落实教材编写原则方面 |
| 8.2 辅助教师教学方面 |
| 8.3 促进学生学习方面 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）汉语学习APP评估与调查分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究方法 |
| 五、文献综述 |
| 第一章 移动汉语学习及其理论基础 |
| 第一节 移动汉语学习相关概念 |
| 一、移动学习的定义 |
| 二、智能手机APP说明 |
| 第二节 移动汉语学习理论基础 |
| 一、非正式学习理论 |
| 二、微型学习理论 |
| 三、情境学习理论 |
| 四、无缝学习理论 |
| 第二章 现有汉语学习APP分析与评估 |
| 第一节 汉语学习APP简介 |
| 第二节 现有汉语学习APP分类与示例 |
| 一、汉语学习APP基本分类 |
| 二、汉语学习APP样本示例 |
| 第三节 现有汉语学习APP分析与评估 |
| 一、APP分析评估指标 |
| 二、汉语学习APP样本分析与评估 |
| 第三章 基于SPSS的汉语学习APP使用情况调查分析 |
| 第一节 调查方法与过程 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查方法 |
| 四、调查流程 |
| 第二节 调查问卷内容设计 |
| 一、调查问卷的内容 |
| 二、调查问卷信度和效度检验 |
| 第三节 调查结果统计分析 |
| 一、被调查者基本信息分析 |
| 二、汉语学习APP使用情况分析 |
| 三、被调查者使用体验分析 |
| 四、被调查者使用需求分析 |
| 五、汉语学习APP的未来趋势 |
| 第四章 汉语学习APP的思考与推广建议 |
| 第一节 对汉语学习APP开发的思考 |
| 一、设计与技术方面 |
| 二、教育心理学方面 |
| 三、语言学习方面 |
| 第二节 汉语学习APP推广策略 |
| 一、汉语学习APP的市场定位 |
| 二、汉语学习APP的推广渠道 |
| 结语 |
| 一、总结与回顾 |
| 二、研宄不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（4）林语堂英语教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、论文选题的理由、目的或意义 |
| (一)论文选题的理由 |
| (二)论文选题的目的 |
| (三)论文选题的意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于林语堂英语语言学习理念的研究 |
| (二)关于林语堂英语教学的研究 |
| (三)关于林语堂英语教材的研究 |
| (四)对已有研究的整体述评 |
| (五)本论文的研究趋势 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、本论文研究的重难点与创新点 |
| (一)研究重难点 |
| (二)本论文研究的创新之处 |
| 第一章 林语堂的英语教育思想形成过程 |
| 第一节 从英语学习者到英语文化的传播者 |
| 一、“触英”:初入英语世界的林语堂 |
| 二、“精英”:浸润于西方语言文化的林语堂 |
| 三、“播英”:进行英语语言教学与文化传播的林语堂 |
| 第二节 “母语”式学习的思想底蕴 |
| 一、对于受母语思维影响尚浅的青少年:用“直接法”学习英语 |
| 二、对于受母语思维影响较深的成年人:通过英汉对比学习英语 |
| 第三节 英文编、译、着之路的开启:编写“开明”系列英语教材的林语堂 |
| 一、“开明”系列英语教材编撰的背景 |
| 二、《开明英文读本》英语教材的整体特点 |
| 三、“开明”系列英语教材的成功溯源 |
| 第二章 林语堂的英语课程观 |
| 第一节 英语课程的性质:工具性与人文性 |
| 第二节 林语堂英语课程观的内容 |
| 一、英语课程内容:以“开明”系列教材为代表 |
| 二、英语课程实施:以师生共同参与为取向 |
| 三、英语课程评价:以形成性评价为主导 |
| 第三章 林语堂的英语教学观 |
| 第一节 林语堂的教学法思想 |
| 一、“辜恩法”与“直接法”相结合 |
| 二、以意念为中心的语言观 |
| 第二节 林语堂的语言学习理念 |
| 一、口语教学观:“清顺自然” |
| 二、阅读教学观:“精”、“泛”结合 |
| 三、写作教学观:“快乐写作” |
| 第四章 林语堂的英语教材观 |
| 第一节 英语教材的指导思想 |
| 一、满足“自修成才”的需求 |
| 二、注重中西文化的融合 |
| 第二节 英语教材的内容特点 |
| 第三节 英语教材的编排方式 |
| 第四节 英语教材的插图设计 |
| 一、教材插图的美学需求 |
| 二、教材插图的文化渗透 |
| 第五章 林语堂英语教育思想的启示 |
| 第一节 林语堂英语教育思想评述 |
| 一、本土文化情结 |
| 二、“自由”、“快乐”的教育追求 |
| 三、时代的局限性 |
| 第二节 以“文化自信”构建我国本土英语教学理论 |
| 一、英语教学观:坚持“文化自信” |
| 二、英语教材观:坚持“语”“文”并行 |
| 第三节 以“核心素养”促进英语教育发展 |
| 一、英语课程实施:构建“育人本位” |
| 二、英语课程评价:打破“成绩本位” |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 附录:林语堂生平大事年表 |
（5）视频分享网站中汉语学习微视频的分析及改进（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.3 研究问题和研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 第二章 视频分享网站与微视频发展现状 |
| 2.1 国内外视频分享网站 |
| 2.2 微视频 |
| 2.3 微视频在教学上的应用 |
| 第三章 汉英学习微视频资源分析 |
| 3.1 调查对象的筛选 |
| 3.1.1 调查范围的确定 |
| 3.1.2 调查对象的确定 |
| 3.2 调查指标的设定 |
| 3.2.1 理论依据 |
| 3.2.2 调查指标的确定 |
| 3.3 调查结果与分析 |
| 3.3.1 频道基本信息 |
| 3.3.2 频道内容设计 |
| 3.3.3 频道交互与技术 |
| 3.3.4 微视频基本信息 |
| 3.3.5 微视频内容设计 |
| 3.3.6 微视频交互与技术 |
| 小结 |
| 第四章 当前汉语学习微视频存在的问题与改进建议 |
| 4.1 汉语学习微视频所在频道存在的问题及改进建议 |
| 4.1.1 创作主体缺乏大型组织机构 |
| 4.1.2 频道运营不善 |
| 4.2 汉语学习微视频设计问题及改进建议 |
| 4.2.1 受欢迎程度不高 |
| 4.2.2 部分主题领域不丰富 |
| 4.2.3 受众不广 |
| 4.2.4 形式创意度不高 |
| 4.2.5 媒体质量不高 |
| 第五章 汉英学习微视频频道对比分析个例及其改进建议 |
| 5.1 案例筛选条件 |
| 5.2 基本信息对比 |
| 5.3 微视频课程设计对比 |
| 5.3.1 学习对象 |
| 5.3.2 学习目标 |
| 5.3.3 课程内容 |
| 5.3.4 教学策略 |
| 5.3.5 美工设计 |
| 5.4 汉语学习微视频频道“Peggy Teaches Chinese”的改进建议 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一:文献梳理 |
| 附录二:调查范围 |
| 附录三:调查频道 |
| 附录四:调查微视频 |
| 致谢 |
（6）高中生英语演讲能力培养行动研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高中英语教学中存在的问题及缘由 |
| 1.1.2 新高考制度的变化:听力口语考试走进英语高考 |
| 1.1.3 笔者的教学理念:相信学生能够在适合的舞台上翩翩起舞 |
| 1.1.4 培养英语演讲能力的重要作用 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.2.1 初始的研究问题 |
| 1.2.2 问题的提炼与聚焦 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 实践价值 |
| 1.3.2 理论价值 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念的界定与研究 |
| 2.1.1 关于演讲概念的研究与界定 |
| 2.1.2 英语演讲 |
| 2.1.3 关于演讲能力的界定与研究 |
| 2.1.4 关于(英语)演讲能力的培养研究 |
| 2.2 英语演讲学习与教学的研究现状 |
| 2.2.1 国内相关研究现状 |
| 2.2.2 国外新近研究现状 |
| 2.2.3 国内外研究现状综合评述 |
| 2.3 行动研究及其在外语教学研究的应用 |
| 2.3.1 行动研究的缘起与发展 |
| 2.3.2 行动研究的概念界定 |
| 2.3.3 行动研究的特点 |
| 2.3.4 行动研究的过程 |
| 2.3.5 行动研究与传统教育研究的区别 |
| 2.3.6 行动研究在外语教学研究中的应用 |
| 2.3.7 本课题所采用的行动研究模式 |
| 2.4 相关理论基础及在本研究中的应用 |
| 2.4.1 建构主义学习理论 |
| 2.4.2 语言输入输出理论 |
| 2.4.3 任务型语言教学法 |
| 2.4.4 项目学习 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究设计与测量工具的编制 |
| 3.1 研究对象的背景分析 |
| 3.2 研究对照样本的选择与确定 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究思路与过程 |
| 3.4.1 总体思路 |
| 3.4.2 .实施步骤 |
| 3.4.3 研究过程 |
| 3.5 数据的收集和分析 |
| 3.5.1 数据收集 |
| 3.5.2 数据分析 |
| 3.6 研究的伦理考量 |
| 3.7 高中生英语演讲能力测量工具的编制 |
| 3.7.1 明确研究目的,研究相关理论和文献资料 |
| 3.7.2 研究对象的特征与英语学习现状 |
| 3.7.3 高中生英语演讲能力的维度与量化指标的初步确认 |
| 3.7.4 修改、完善量化指标,确定具体测量题项 |
| 3.7.5 评价量表的效度和信度分析 |
| 3.7.6 确定高中生英语演讲能力评价量表 |
| 3.8 本章小结 |
| 第四章 第一轮行动研究:尝试和探索——让学生“有机会开口说英语” |
| 4.1 第一轮行动问题确立与假设 |
| 4.1.1 问题的确立 |
| 4.1.2 对问题的假设性分析 |
| 4.2 制定和实施行动研究计划 |
| 4.2.1 制定行动计划 |
| 4.2.2 实施行动研究 |
| 4.3 第一轮行动研究总结与反思 |
| 4.3.1 研究过程总结 |
| 4.3.2 行动研究结果 |
| 4.3.3 第一轮行动研究反思 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 第二轮行动研究:调整和改进—让学生“更愿意登台讲英语” |
| 5.1 第二轮行动问题确立与假设 |
| 5.1.1 问题的确立 |
| 5.1.2 问题假设性分析 |
| 5.2 制定和实施行动研究计划 |
| 5.2.1 制定行动计划 |
| 5.2.2 实施行动研究 |
| 5.3 第二轮行动研究总结与反思 |
| 5.3.1 研究过程总结 |
| 5.3.2 行动研究结果 |
| 5.3.3 进一步总结与反思 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 第三轮行动研究:提升和完善—让学生“更好地公开‘秀’英语” |
| 6.1 第三轮行动问题确立与假设 |
| 6.1.1 问题的确立 |
| 6.1.2 问题假设性分析 |
| 6.2 制定和实施行动研究计划 |
| 6.2.1 制定行动计划 |
| 6.2.2 实施行动研究 |
| 6.3 第三轮行动研究总结与反思 |
| 6.3.1 研究过程总结 |
| 6.3.2 行动研究结果 |
| 6.3.3 第三轮行动研究反思 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 总结、反思与结论 |
| 7.1 三轮行动研究总结 |
| 7.1.1 测试数据 |
| 7.1.2 问卷调查 |
| 7.1.3 学生的学习反思 |
| 7.1.4 笔者的教学反思 |
| 7.1.5 访谈 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.2.1 研究对学生的影响 |
| 7.2.2 研究对笔者及课堂教学的影响 |
| 7.2.3 研究对学校整体教学生态的影响 |
| 7.2.4 高中生英语演讲能力培养策略的构建 |
| 7.2.5 研究成果的局限性 |
| 7.3 研究结论 |
| 7.4 本研究的创新点 |
| 7.5 研究局限和有待改进的空间 |
| 7.6 研究展望 |
| 7.7 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）基于学习差异的大学普通话教学研究 ——以香港教育大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 配合学校新的语文教育政策 |
| (二) 落实普通话新课程的需要 |
| (三) 大学普通话教学问题的反思 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于差异化教学内涵的研究 |
| (二) 关于差异化教学特点的研究 |
| (三) 关于差异化教学策略的研究 |
| (四) 关于香港普通话教育的研究 |
| 三、研究方法 |
| (一) 调查研究法 |
| (二) 文献研究法 |
| (三) 案例研究法 |
| 四、研究内容 |
| 第一章 差异化教学思想及其对大学普通话教学的启示 |
| 一、差异化教学思想 |
| (一) 差异化教学思想的内涵 |
| (二) 差异化教学思想的基本理念 |
| 二、学习者学习差异及归因 |
| (一) 学习者学习差异的类型 |
| (二) 学习者学习差异的归因 |
| 三、差异化教学思想对大学普通话教学的启示 |
| (一) 普通话教学应实现预设与生成相结合 |
| (二) 为学生提供多元化的普通话学习模式 |
| (三) 为学生提供多样化的学习资源 |
| (四) 创建促进学生协作建构知识的学习环境 |
| 第二章 大学新生普通话水平差异的诊断 |
| 一、进行普通话差异诊断的背景 |
| (一) 大学教育普及化已成现实 |
| (二) 大学新生普通话水平参差 |
| (三) 学校对全日制本科生普通话设有出关要求 |
| 二、普通话测试工具的研制 |
| (一) 普通话评核模式的探讨与选择 |
| (二) “聆听与认辨”测试的设计与说明 |
| (三) “拼音”测试的设计与说明 |
| (四) “口语”测试的设计与说明 |
| 三、普通话测试工具信效度检测 |
| (一) 通过测试已经考过PSC的学生来检测 |
| (二) 通过测试主修中文的新生来检测 |
| (三) 通过测试其它专业的新生来检测 |
| 四、大学新生普通话水平差异的区分 |
| (一) 大学新生入学时普通话整体表现 |
| (二) 豁免修读普通话必修科目新生水平 |
| (三) 应该修读普通话必修科目新生水平差异 |
| 第三章 基于学习差异的大学普通话教学内容设计 |
| 一、大学普通话课程主要科目架构 |
| (一) 课程架构及其依据 |
| (二) 主要科目教学内容安排 |
| 二、初等水平教学内容的编选组织 |
| (一) 初阶普通话教材内容编选 |
| (二) 初阶普通话教材能力训练规划 |
| (三) 初阶普通话教材内容安排 |
| (四) 初阶普通话教材试用及修订 |
| 三、中等水平教学内容的编选组织 |
| (一) 进阶普通话教材内容编选 |
| (二) 进阶普通话教材能力训练规划 |
| (三) 进阶普通话教材内容安排 |
| (四) 进阶普通话教材检讨修订 |
| 四、高等水平教学内容的编选组织 |
| (一) 高阶普通话教材内容编选 |
| (二) 高阶普通话教材能力训练规划 |
| (三) 高阶普通话教材内容安排 |
| (四) 高阶普通话教材检讨修订 |
| 五、大学普通话教材的评价 |
| (一) 校外评审对大学普通话配套教材的评价 |
| (二) 顾问委员会对大学普通话配套教材的评价 |
| 第四章 基于学习差异的大学普通话自学资源的开发 |
| 一、建构自学资源的起因 |
| 二、大学普通话线下自学资源的设计与建构 |
| (一) 大学普通话自学教材套内容编排 |
| (二) 普通话自学教材能力训练规划 |
| (三) 大学普通话自学教材的结构 |
| (四) 大学线下普通话自学教材的特点 |
| 三、大学普通话线上自学资源的设计与建构 |
| (一) 设计构想 |
| (二) 普通话网上自学教材内容编排 |
| (三) 普通话网上自学教材的回馈 |
| (四) 普通话网上自学教材的特点 |
| 第五章 基于学习差异的大学普通话教学策略 |
| 一、加强教学内容与学生已有知识的衔接 |
| (一) 准备活动要切合学习者的生活经验 |
| (二) 利用话音对比学习普通话 |
| 二、注意在集体学习中照顾个别差异 |
| (一) 引导学生基于自己的水平建构普通话语言知识 |
| (二) 利用支架式教学照顾学习差异 |
| (三) 通过教学互动关照学生差异 |
| (四) 在集体教学中加强个别指导 |
| 三、对不同水平的学生采取有针对性的措施 |
| (一) 利用大学普通话测试结果优化教学 |
| (二) 利用普通话科目学习评估优化教学 |
| (三) 利用有效课堂回馈优化教学 |
| (四) 利用学生的客观评价优化教学 |
| 四、提供多元的学习模式 |
| (一) 普通话诊所 |
| (二) 普通话工作坊 |
| (三) 学生导师辅导 |
| (四) 自主学习模式 |
| 五、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录2-1 |
| 附录3-1 |
| 附录3-2 |
| 附录5-1 |
| 附录5-2 |
| 致谢 |
（8）高校英语教师专业身份发展叙事探究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究源起 |
| 1.1.1 教师队伍建设的重要性 |
| 1.1.2 教师专业发展的必要性 |
| 1.1.3 教师身份认同现状中存在的问题 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 身份的源起 |
| 2.3 身份的定义 |
| 2.4 教师身份的定义 |
| 2.4.1 教师身份 |
| 2.4.2 教师专业身份 |
| 2.5 英语教师身份的定义 |
| 2.5.1 英语教师身份 |
| 2.5.2 工作定义 |
| 2.6 教师身份的国内外研究 |
| 2.6.1 理论视角 |
| 2.6.2 研究主题 |
| 2.6.3 国内外研究的不足 |
| 2.6.4 国内外研究对本研究的启示 |
| 2.7 本章小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 社会文化理论视角下的身份认同理论 |
| 3.2.1 身份定位理论 |
| 3.2.2 身份的话语建构 |
| 3.2.3 话语中的身份与实践中的身份 |
| 3.2.4 Wenger的身份形成理论 |
| 3.3 心理学理论视角下的身份认同理论 |
| 3.3.1 Markus的可能自我理论 |
| 3.3.2 Higgins的自我差异理论 |
| 3.3.3 实现可能自我的条件 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 叙事探究与教师身份 |
| 4.2.2 叙事探究的定义 |
| 4.3 研究者的角色 |
| 4.4 研究对象 |
| 4.4.1 研究对象选择阶段一 |
| 4.4.2 研究对象选择阶段二 |
| 4.5 先导性研究 |
| 4.5.1 先导性研究的设计 |
| 4.5.2 先导性研究的实施 |
| 4.5.3 先导性研究的启示 |
| 4.6 数据收集和数据分析 |
| 4.6.1 数据收集 |
| 4.6.2 数据分析 |
| 4.7 研究的效度和信度 |
| 4.8 研究的伦理 |
| 4.9 本章小结 |
| 第五章 研究发现 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 张玲的身份发展叙事 |
| 5.2.1 童年的身份发展 |
| 5.2.2 英语学习者的身份发展 |
| 5.2.3 新手英语教师身份发展 |
| 5.2.4 硕士阶段英语教师身份发展 |
| 5.2.5 博士阶段英语教师身份发展 |
| 5.2.6 国外访学阶段英语教师身份发展 |
| 5.2.7 改革背景下的英语教师身份发展 |
| 5.3 李敏的身份发展叙事 |
| 5.3.1 童年的身份发展 |
| 5.3.2 英语学习者身份发展 |
| 5.3.3 新手英语教师身份发展 |
| 5.3.4 国外访学阶段英语教师身份发展 |
| 5.3.5 改革背景下的英语教师身份发展 |
| 5.3.6 国内访学阶段英语教师身份发展 |
| 5.3.7 访学结束后英语教师身份发展 |
| 5.4 宋兰的身份发展叙事 |
| 5.4.1 童年的身份发展 |
| 5.4.2 英语学习者身份发展 |
| 5.4.3 新手英语教师身份发展 |
| 5.4.4 硕士阶段英语教师身份发展 |
| 5.4.5 硕士留校后英语教师身份发展 |
| 5.4.6 博士阶段英语教师身份发展 |
| 5.4.7 改革背景下的英语教师身份发展 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 讨论 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 高校英语教师专业身份发展的过程 |
| 6.2.1 高校英语教学实践者专业身份的发展过程 |
| 6.2.2 高校英语教师研究者专业身份的发展过程 |
| 6.2.3 高校英语教师职业认同的发展过程 |
| 6.2.4 高校英语教师专业身份发展特征 |
| 6.3 高校英语教师专业身份发展的类型 |
| 6.3.1 “多重身份冲突”型 |
| 6.3.2 “身份危机”型 |
| 6.3.3 “身份重构”型 |
| 6.4 高校英语教师专业身份发展的影响因素 |
| 6.4.1 影响高校英语教师身份发展的个人因素 |
| 6.4.2 影响高校英语教师专业身份发展的社会文化因素 |
| 6.5 高校英语教师专业身份发展模型 |
| 6.5.1 张玲的实际身份、理想身份和应当身份 |
| 6.5.2 李敏的实际身份、理想身份和应当身份 |
| 6.5.3 宋兰的实际身份、理想身份和应当身份 |
| 6.5.4 高校英语教师专业身份发展理论模型 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 本研究的主要发现 |
| 7.3 本研究的启示 |
| 7.4 本研究的创新点 |
| 7.4.1 研究视角 |
| 7.4.2 研究主题 |
| 7.5 研究的局限性和未来展望 |
| 7.5.1 研究的局限性 |
| 7.5.2 未来展望 |
| 7.6 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录1 知情同意书 |
| 附录2 访谈提纲之一 |
| 附录3 访谈内容节选一 |
| 附录4 访谈内容节选二 |
| 附录5 学生反馈资料 |
| 附录6 高校英语教师专业身份认同调查问卷截图 |
（9）信息技术支持下的大学英语深度学习教学模式设计研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.3 研究目的与问题 |
| 1.4 研究方法与过程 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究路径 |
| 1.4.3 研究过程 |
| 1.5 论文整体架构 |
| 第二章 大学英语深度学习与教学模式的探析 |
| 2.1 大学英语深度学习的基本内涵解析 |
| 2.1.1 深度学习相关研究 |
| 2.1.2 大学英语深度学习基本内涵解析 |
| 2.2 大学英语教学模式相关研究 |
| 2.2.1 大学英语学习现状 |
| 2.2.2 大学英语教学模式探析 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 元认知理论 |
| 2.3.2 建构主义学习理论 |
| 2.3.3 信息加工学习理论 |
| 第三章 促进大学英语深度学习教学模式的初次设计与实施 |
| 3.1 前期分析 |
| 3.1.1 学习者分析 |
| 3.1.2 课程分析 |
| 3.1.3 教学平台支持分析 |
| 3.2 指向深度学习的目标设计 |
| 3.3 指向深度学习的教学模式设计与实施 |
| 3.3.1 教学模式构建 |
| 3.3.2 促进学习投入的活动设计 |
| 3.3.3 深度学习评价设计 |
| 3.4 实施效果分析 |
| 3.4.1 学习投入变化分析 |
| 3.4.2 学习活动反馈分析 |
| 3.4.3 学习结果层级分析 |
| 3.5 反思与总结 |
| 第四章 促进大学英语深度学习教学模式的优化设计与实施 |
| 4.1 前期分析 |
| 4.1.1 学习者分析 |
| 4.1.2 课程分析 |
| 4.2 指向深度学习的目标设计 |
| 4.3 指向深度学习的模式优化与实施 |
| 4.3.1 教学模式优化 |
| 4.3.2 课程设计优化与实施 |
| 4.3.3 深度学习评价设计优化 |
| 4.4 实施效果分析 |
| 4.4.1 深度学习变化分析 |
| 4.4.2 教学反思数据分析 |
| 4.4.3 反思与总结 |
| 第五章 反思与展望 |
| 5.1 研究反思 |
| 5.1.1 研究结论 |
| 5.1.2 研究创新 |
| 5.1.3 研究不足 |
| 5.1.4 对混合学习支持工具的反思 |
| 5.1.5 对师生以及学校的反思 |
| 5.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 硕士期间发表的论文 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）香港地区高校招生考试制度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 香港地区教育概况 |
| 第一节 香港地区教育发展概述 |
| 第二节 新世纪香港地区中等教育改革 |
| 第三节 新世纪香港地区高等教育特征 |
| 第二章 香港地区高校演进与招考制度变迁 |
| 第一节 香港地区高校的形成与演变 |
| 第二节 香港地区高校招考制度变迁 |
| 第三章 香港地区高校招考制度之考核模式:中学文凭考试 |
| 第一节 核心与选修并存:香港中学文凭考试之甲类科目 |
| 第二节 应用与语言兼具:香港中学文凭考试之乙、丙类科目 |
| 第四章 香港地区高校招考制度之特色机制:校本评核 |
| 第一节 校本评核科目例证及分数调整 |
| 第二节 校本评核综合探讨及理论透视 |
| 第五章 香港地区高校招考制度之招生方式 |
| 第一节 多元性与开放性:香港地区大学招生方式探究 |
| 第二节 广泛性与包容性:香港地区专上学院招生方式解析 |
| 第三节 香港地区高校招生方式之理论探究 |
| 第六章 英台澳港高校招考制度之比较 |
| 第一节 英国高校招考制度及与港比较 |
| 第二节 台湾高校招考制度及与港比较 |
| 第三节 澳门高校招考制度及与港比较 |
| 第四节 英台澳港高校招考制度比较之小结 |
| 第七章 香港地区高校招考制度之特征总结与启思借鉴 |
| 第一节 香港高校招考制度之理论省思 |
| 第二节 香港高校招考制度的特色 |
| 第三节 香港高校招考制度对内地高考改革的启思 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 论文成果 |
四、英语自学口语考试指导(25)(英文)（论文参考文献）
- [1]翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究[D]. 郭炎华. 天津师范大学, 2020(05)
- [2]《标准汉语会话360句》（1）（2）研究[D]. 王颖. 华中师范大学, 2020(02)
- [3]汉语学习APP评估与调查分析[D]. 曹一石. 苏州大学, 2020(03)
- [4]林语堂英语教育思想研究[D]. 丁春云. 江苏大学, 2020(05)
- [5]视频分享网站中汉语学习微视频的分析及改进[D]. 蒋懿. 上海师范大学, 2020(07)
- [6]高中生英语演讲能力培养行动研究[D]. 李向勤. 华东师范大学, 2019(02)
- [7]基于学习差异的大学普通话教学研究 ——以香港教育大学为例[D]. 李黄萍（LEE WONG PING）. 华中师范大学, 2019(06)
- [8]高校英语教师专业身份发展叙事探究[D]. 刘晶. 上海外国语大学, 2019(07)
- [9]信息技术支持下的大学英语深度学习教学模式设计研究[D]. 孟晨. 苏州大学, 2019(04)
- [10]香港地区高校招生考试制度研究[D]. 刘盾. 厦门大学, 2018(07)