一、教育部关于中小学教师继续教育规定（论文文献综述）
康琪[1]（2021）在《我国中小学教师专业素质结构变迁特点及其内在逻辑研究 ——基于1980-2020年教师教育政策文本分析》文中提出
刘长生[2]（2020）在《民族地区中小学教师继续教育中的政府责任研究 ——以四川省X县为例》文中认为教师是教育发展的第一资源。民族地区教师的素质决定了民族地区教育水平。民族地区中小学教师继续教育在促进民族地区教师素质的提升的同时,也保障着民族地区教育发展和人才培养质量提升,且也是构建终身教育的重要部分。我国自1999年全面实施中小学教师继续教育之后,教师整体素质得到了较大的提高。然而,民族地区基于其历史、文化和经济的原因,教师素质较低、教师继续教育质量提升缓慢。本文通过对四川省X县教师继续教育的调查,发现政府在教师继续教育中存在法律体系、继续教育经费、继续教育体系创新、教师继续教育资源配置等方面的缺失问题,论文结合国内外关于教师继续教育的研究,借鉴国外的成功经验,研究政府在民族地区教师继续教育中的责任,提出政府在民族地区中小学教师继续教育上要健全法律法规体系、加大资金投入、创新人才引进激励政策、加大监管力度、统筹教师继续教育资源等,以保障并促进民族地区教师继续教育工作向前发展。
陈静言[3]（2020）在《小学初任教师入职培训问题及对策研究 ——以L区为例》文中研究说明随着科学技术的日新月异和知识经济的迅猛发展,社会对教师素质的要求达到了前所未有的高度,世界各国越来越重视对高素质教师的培养,教师教育也由此进入新的发展时期。初任教师的入职培训是教师教育体系中的重要组成部分,它能够提升初任教师的教育理论水平、实践教学能力、从事教育事业的适应能力和角色意识,高效解决他们在专业成长过程中的各种困难与问题。如何在小学初任教师的入职期内合理地开展教师培训,这不仅关系着教师专业发展的连贯性和持久性,也影响了一个国家教育发展的质量与活力。然而我国关于初任教师入职培训方面的研究起步较晚,且没有得到足够的重视,实施效果并不明显。因此,笔者希望通过小范围的调查,深入了解L区小学初任教师入职培训的开展情况,希望可以对其他学校提供参考。本文以L区小学初任教师为研究对象,通过文献研究法和问卷调查法进行研究。首先,本文分析了我国小学初任教师入职培训的相关政策。其次,利用问卷调查,从初任教师基本信息、入职培训目的和价值、需求、时长与频率、内容、形式、评价、效果八个维度设计问卷并展开调查,从而了解了L区小学初任教师入职培训的现状,探寻其存在的问题,并提出解决对策。具体来说,本论文主要包含五个部分:第一部分为绪论,论述论文的研究背景,研究意义,相关概念界定,国内外关于初任教师入职培训的已有研究综述,研究思路和研究方法。第二部分为我国初任教师入职培训的政策分析。论文分别从培训文件、目标、内容、形式、时间、管理和评估方面进行分析。第三部分为L区小学初任教师入职培训现状调查与分析。围绕入职培训相关的八个方面进行调查,根据问卷结果对数据进行归纳整理。第四部分为L区小学初任教师入职培训的问题探究。问题主要有:培训制度不完善;培训各方认识不充分;培训内容缺乏科学性;培训方式传统;培训评价缺失。第五部分为改善L区小学初任教师入职培训工作的对策。第一,完善初任教师入职培训相关制度;第二,培训各方提高重视度;第三,更新培训内容;第四,丰富培训形式,改进师徒结对式;第五,健全评价机制。
韩鸣凯[4]（2020）在《乡村中小学教师“送教下乡”培训政策有效性研究 ——基于H省Y市农村学校的调查》文中研究指明伴随着我国教育事业的发展和改革,教师培训工作越来越受重视,特别是针对乡村中小学教师的培训已经成为我国教师教育事业发展的一个重要课题。近年来,相关部门在不同层面上投入了大量的人力、物力、财力来推动和保障“送教下乡”培训政策的实施,这不仅能够有效促进乡村中小学教师整体素质的提高,而且能够推动乡村中小学教师实现专业发展,从而促进城乡基础教育资源的优化配置,减小城乡中小学教师整体素质差距,推动乡村中小学教育教学事业持续向好发展。然而,由于经济发展、文化环境、政府执行机构、专家培训团队、参训中小学教师等多方面因素的影响,乡村中小学教师“送教下乡”培训政策的有效性仍有待进一步的提升。本研究旨在以乡村中小学教师“送教下乡”培训政策作为研究对象,基于美国学者托马斯·史密斯的公共政策执行过程模型制定相应的调查问卷,采取文献研究、问卷调查、访谈法等研究方法,运用SPSS软件对问卷调查结果进行统计分析,探讨乡村中小学教师“送教下乡”培训政策的有效性。研究发现:（1）样本区域内的参训中小学教师以中青年女性教师为主且整体学历水平不高;“送教下乡”培训资源存在一定的浪费现象;参训中小学教师的工作年限越长,其参与培训的积极性就越小;参训中小学教师职称结构存在较大差异。（2）“送教下乡”培训政策的内容来源于实践,政策制定较为完善;政策执行机构拥有健全的组织体系以及较强的执行力;培训政策的内容具有较好的专业性和系统性;但是培训政策的执行环境不够良好。（3）影响乡村中小学教师“送教下乡”培训政策有效性的主要因素来自四个方面:第一,培训政策设计的因素。“送教下乡”培训政策设计内容的复杂性无论是对政策制定,还是对政策执行、亦或是对政策资源的有效利用都是有影响的;第二,培训政策执行机构的因素。政策执行部门之间的沟通协调、政策宣传方式等都会影响到“送教下乡”培训政策的有效性;第三,培训政策参与主体的因素。在参训教师的遴选方面,基层教育行政部门未能领会“送教下乡”培训文件要旨并贯彻执行,对于当地参训教师的遴选过程不严谨,导致部分参训教师缺乏参训积极性和学习热情;第四,培训政策执行环境的因素。培训执行制度的制定、经济发展状况、教育文化状况等都会影响到“送教下乡”培训政策有效性。通过上诉研究发现及讨论,在详细了解乡村中小学教师的基本诉求的基础上,提出了提升“送教下乡”培训政策有效性的具体策略:（1）完善“送教下乡”培训政策的设计;优化“送教下乡”培训政策的实施流程;（2）优化“送教下乡”培训政策的实施流程;（3）乡村中小学要提高参与度和支持度;（4）建立完善的培训政策评价机制。“送教下乡”培训政策作为当前乡村中小学教师专业发展的有力推手,研究“送教下乡”培训政策的有效性对于推动乡村教育事业发展具有十分重要的意义和现实价值,能够给予乡村中小学教师明确的发展方向,提升乡村中小学教师的综合素养。本研究能够为“送教下乡”培训政策的参与主体提供一定的理论指导,同时也希望本研究能够为提升“送教下乡”培训政策的有效性和促进乡村中小学教师专业发展提供有益借鉴。
李梦慧[5]（2020）在《改革开放以来我国体育教师教育政策研究 ——基于政策文本的分析》文中提出百年大计,教育为本;教育大计,教师为本。体育教师作为专门履行学校体育教育工作的专职人员,应具备良好的职业道德、系统的体育专业知识和体育专业技能等能力,因此需要进行长期、系统、严格地培养与培训。国家颁布的重多政策文件中都有强调发展体育教师教育的重要性,但通过整理发现,我国颁发的专门性体育教师教育政策不多,针对体育教师教育政策的研究也较少,且至今没有形成完备的体育教师教育政策研究体系。因此为体育教师教育政策研究添砖添瓦,本文以改革开放以来我国体育教师教育政策的297份政策文本为基础,运用文献资料法、历史研究法、政策文本分析法、个案研究法等研究方法,对改革开放以来我国颁布的与体育教师教育有关的政策文本进行定量与定性分析,找出政策文本的主要特征,主题内容变化的特点,并进行演变历程阶段划分和政策的个案分析,总结体育教师教育政策发展的影响因素和存在的问题,提出发展对策和建议,本文的研究结论有:1.通过对改革开放以来我国体育教师教育政策文本数量、主体和主题的统计与分析,得出我国体育教师教育政策文本的4个方面的基本特征:（1）政策数量变化呈逐年增长与迅速减少相结合;（2）政策文本制定主体权威性与相互协作性结合;（3）政策主题以教师培养与进修为主;（4）政策整体向着体系化的方向发展。2.改革开放以来我国体育教师教育政策的历史进程主要分为:恢复调整阶段（1978-1986年）、发展阶段（1987-2000年）、快速发展阶段（2001-2011年）和创新突破阶段（2012年-至今）。这四个阶段展现了体育教师教育政策的递进,促进了我国体育教师教育的创新发展。同时对典型政策的个案分析得出得出影响我国体育教师教育政策演变的驱动力主要有:体育教师教育问题的出现和中国战略方向的定位。3.我国体育教师教育政策目前存在的主要问题有:某些政策内容的与现实结合不够紧密;少数体育教师教育政策的内容存在重复性、滞后性、模糊性;政策体系不完善;整体政策内容不均衡性和有倾斜性的现象。4.我国体育教师教育政策的发展对策主要包括:落实体育教师教育政策的调研工作;优化体育教师教育政策的决策过程;完善体育教师教育政策结构体系;平衡体育教师教育政策内容。
仲丹阳[6]（2020）在《农村中小学美术教师继续教育问题研究 ——以河南省滑县为例》文中研究指明随着《义务教育美术课程标准（2011年版）》的发布与实施,义务教育进入了一个新的阶段,新的课程标准立足于21世纪对审美教育的时代要求,一方面保留了传统美术课程的系统性和规律性,另一方面重点关注了新时代美术学科的人文价值和学生的创造力发展需求,成为我国美术教育改革的里程碑。新课程标准理念与新教材以促进学生终身发展为原则,重视“人文精神、创新能力、审美品位和美术素养”的培养,是真正满足学生个体成长需要的素质教育。因此作为课程改革中起决定作用的主导者,中小学美术教师的专业性要求正在不断提升,中小学美术教师的专业化问题也在逐渐受到越来越多的重视。继续教育作为教师专业化发展的重要途径,教育主管部门在政策、资金等方面予以了大力支持。但与城市有所不同的是,农村地区地域广阔,以自然经济和第一产业为主,经济水平发展相对滞后,教育水平通常很难跟上要求,美术教师的整体水平也相对不高,农村中小学美术教师的继续教育问题便成为了农村地区艺术教育学科健康发展的关键问题。当前农村地区中小学范围里,美术教师专业水平如何?美术教师群体的职业现状如何?美术教师继续教育质量如何?有什么问题?又该以何种方式进行改善?对于这些问题的探索,对农村地区义务教育阶段的美术教师和美术教育都具有现实意义。为探索以上具体问题,笔者以河南省滑县农村中小学美术教师为研究对象,以问卷调查与访谈为研究方法,对该教师群体的个人情况、职业现状及继续教育情况展开详细调查,分析调查结果,力求寻找到农村中小学美术教师群体的特性和当地教师继续教育的问题所在。最终通过分析结果,向教师继续教育组织者提出了一些有关教师培训的建议。本文总体上可分为四个部分:第一部分为绪论,介绍本研究的研究缘起、研究背景、目前发现的问题、研究目的及意义、目前国内外研究动态和研究设计与方法。第二部分为农村中小学美术教师继续教育的相关理论概述,包括相关概念界定、教师继续教育的理论支撑、中小学教师专业标准的要求以及有关教师继续教育的相关政策支撑等。第三部分以河南省滑县为例,对当地农村中小学美术教师的个人现状、职业现状和目前的继续教育情况进行了详细的调查研究,并对调查结果进行横向与纵向的分析,比对总结了调查数据所反映出的问题。调查采取问卷调查与访谈相结合的方式,以问卷调查为主,访谈作为完善和补充。第四部分笔者通过两个经典案例分别从继续教育参与者和继续教育组织者出发,分析了影响农村中小学美术教师继续教育的效果因素。第五部分根据前文的研究结果,以美术教育理论为指导,从五个方面提出了对美术教师继续教育的具体实施建议,力求提升农村中小学美术教师继续教育的成效,更希望以小见大,以促进农村中小学美术教师专业化发展。
李燕[7]（2020）在《教师进修学校的音乐教师继续教育体系研究 ——以浙江省永康市教师进修学校为例》文中研究表明本文聚焦我国基础教育音乐教师队伍建设中的一个重要环节——音乐教师从业后继续教育问题。本研究以浙江省永康市教师进修学校为例,探讨该校的办学历史、构建的训研一体教师培训模式等。本文将该校作为我国音乐教师教育职后培养的一个“缩影”,从中探寻我国教师进修院校的常规模式开展,及其独特之处。全文包含五个部分:第一部分是引言,针对研究的选题背景、选题意义、核心概念、研究现状、研究方法作了概述;第一章为职业教师培养之路——永康市教师进修学校历史脉络,以该校1970年办学的国家政策背景为起点,对学校的历史发展情况作了阶段划分,并对各阶段的特色与使命展开叙述;第二章为新任音乐教师入职准备——永康市教师进修学校的音乐教师入职教育,针对当前该校的音乐教师入职教育结构展开调研与分析,总结其基本特色与体系构成;第三章为职业发展加油站——永康市教师进修学校的音乐教师继续教育,包含三部分内容,即多样性的音乐教师专业发展培训、富有针对性的小学音乐骨干教师培训、辅助性的音乐教研活动,剖析三者之间的关联,涉及大量的调查问卷与教师访谈;第四章为永康市教师进修学校音乐教师继续教育之特色分析,对该校当前的优势所在、学校定位及存在问题作了深入分析,为我国地方教师进修学校的办学提供经验借鉴。
程明喜[8]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中指出课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
胡金平[9]（2019）在《新中国70年小学教师培训政策价值取向的变迁》文中进行了进一步梳理自1949年中华人民共和国成立以来的70年,我国小学教师培训目标、内容、重点等政策规定均发生了巨大变化,其变迁的核心是培训政策制定者价值取向的变化:从强调文化知识水平和学历提高的"文化本位"取向,转向关注教师整体职业素养的"素质本位"取向;从具有较鲜明实用色彩的"效率优先"取向,转向关注全员培训、关注弱势群体的"教育公平"取向;从注重外在社会需求的"行政化"取向,转向教师内在主体诉求的"人性化"取向。培训政策价值取向演变是为应对小学教师队伍现状,也与整个社会流行的主流价值观、社会经济与文化的发展水平,以及倡导的教育理念等密切相关。
刘佳[10]（2019）在《我国中小学体育教师教育制度的演变历程及其特征分析（1949-2018）》文中研究指明教师教育是教育事业发展的重要保证,是提高教育质量的关键力量。近年来,国家对教师教育的发展与建设极为重视,也投入了较多力量。体育教师作为教师队伍中的重要的一员,在学校体育建设中具有举足轻重的作用,加强对体育教师职业发展各个阶段的培养和培训,才能更好的推进基础教育阶段学校体育的发展与改革。建国以来,我国体育教师教育的发展与变化,其根本是其背后的制度的变迁,同时也离不开特定时代条件下的社会政治、经济、文化等因素的影响。纵观我国体育教师教育制度的发展历程,既为当前我国建设具有中国特色的教师教育制度的理论和实践提供历史依据,同时也是在全球化背景下保持我国教师教育制度的特性、提升教师教育制度理论国际话语权的必然选择。本研究运用了文献资料法、历史研究法、比较研究法及制度分析法等研究方法对我国中小学体育教师教育制度的发展历程进行了回。结合建国以来的以我国教育制度的更替、教师教育制度及体育教师教育发展的历史进程,将我国中小学体育教师教育制度的演变历程划分为四个阶段:1949-1965年——初建基业阶段;1966-1976年——破坏与滞后阶段;1977-2000年——恢复与调整阶段;2001-2018年——深化与改革阶段。我国中小学体育教师教育制度在不同的发展阶段呈现出不同的特征,在初建基业阶段——借鉴模仿,积极探索;独立封闭,相互分离;在破坏与滞后阶段——支离破碎,充满政治色彩;在恢复与调整阶段——重视提升教师教育质量;体育教师培养和培训体系走向一体化;培训体系逐渐正规化、规模化;在深化改革阶段——培养层次“高等教育化”,培养体系开放化;体育教师培训规模大、范围广、渠道多元;体育教师教育制度逐步走专业化、规范化。并且从外生性因素（环境因素、非均衡性因素）;内生性因素（体育教师教育制度的价值追求及功能调整）这两个视角,分析了影响我国中小学体育教师教育制度演变的主要因素。通过以上分析,总结和归纳了我国建国以来的体育教师教育制度演变的历史经验:（1）保证体育教师教育制度的国家利益与个人价值的统一实现;（2）重视体育教师教育的资源配置与效率公平;（3）加强体育教师教育制度的监管和约束,预防制度失范行为的发生;（4）立足世界教师教育的发展方向,提升我国教师教育制度的前沿性。现代启示:（1）保障体育教师个人权利,促进我国体育教师教育制度的可持续发展;（2）促进体育教师教育制度的专业化、标准化建设,实现内涵式发展;（3）完善教师教育的制度体系建设,促进我国体育教师教育发展;（4）立足时代发展的特色,实现我国体育教师教育制度发展的科学化。
二、教育部关于中小学教师继续教育规定（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教育部关于中小学教师继续教育规定（论文提纲范文）
（2）民族地区中小学教师继续教育中的政府责任研究 ——以四川省X县为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究的目的、意义和方法 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究方法 |
| 第三节 国内外研究综述 |
| 一、国外研究综述 |
| 二、国内研究综述 |
| 第二章 核心概念与理论基础 |
| 第一节 核心概念 |
| 一、民族地区 |
| 二、继续教育 |
| 三、政府责任 |
| 四、公共产品 |
| 第二节 本研究的理论基础 |
| 一、教育公平理论 |
| 二、终身教育理论 |
| 第三章 四川省X县概况及教师继续教育调查分析 |
| 第一节 X县概况 |
| 第二节 X县中小学教师继续教育调查及分析 |
| 一、X县中小学教师学历调查 |
| 二、X县中小学代课教师情况 |
| 三、X县教师继续教育培训现状 |
| 第四章 政府在民族地区中小学教师继续教育方面的责任缺失问题 |
| 第一节 教师继续教育法律体系建设不完善问题 |
| 一、我国现有的教育法律体系 |
| 二、教育法律体系缺少教师继续教育法 |
| 三、监管法律缺失 |
| 第二节 教师继续教育经费保障及监管不到位问题 |
| 一、费用缺乏保障 |
| 二、经费缺乏监管 |
| 第三节 继续教育质量缺乏保障问题 |
| 一、培训者授课水平有待提高 |
| 二、培训目标和内容不合适 |
| 三、培训反馈处理欠缺 |
| 第四节 对教师继续教育资源配置中缺乏统筹规划问题 |
| 一、教师的不合理流动影响教师继续教育质量 |
| 二、教师数量不足导致工学矛盾突出 |
| 三、高质量教师继续教育资源缺乏 |
| 第五章 美日教师继续教育经验借鉴 |
| 第一节 美国政府的教师继续教育的政策 |
| 一、完善的法律保障 |
| 二、充足的费用投入 |
| 三、合理的激励措施 |
| 第二节 日本政府的教师继续教育的政策 |
| 一、政府的法律保障 |
| 二、教师继续教育的激励机制 |
| 第三节 美日两国对我国的启示 |
| 第六章 政府提升民族地区中小学教师继续教育质量的对策 |
| 第一节 健全法律法规体系 |
| 一、健全和完善相关法律 |
| 二、制定配套法规 |
| 第二节 加大民族地区中小学教师继续教育费用投入 |
| 一、上级政府投入为主 |
| 二、设立合理的转移支付制度 |
| 第三节 创新激励政策吸引优秀人才 |
| 一、制定事业激励政策 |
| 二、制定利益驱动政策 |
| 第四节 加强民族地区教师继续教育工作监管力度 |
| 一、强化教师继续教育政策执行监督 |
| 二、加强对教师继续教育培训机构监督 |
| 三、加强对民族地区教师继续教育经费监管 |
| 第五节 统筹教师继续教育资源 |
| 一、切实发挥高校服务地方的职能 |
| 二、建立教师跨市流动机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）小学初任教师入职培训问题及对策研究 ——以L区为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 世界各国普遍关注初任教师的入职培训 |
| 1.1.2 小学教育的定位 |
| 1.1.3 初任教师的特点 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 相关概念界定 |
| 1.3.1 小学初任教师 |
| 1.3.2 入职培训 |
| 1.4 国内外文献综述 |
| 1.4.1 初任教师入职培训的概念研究 |
| 1.4.2 初任教师入职培训内容及形式的研究 |
| 1.4.3 初任教师入职培训目标的研究 |
| 1.4.4 初任教师入职培训评价的研究 |
| 1.5 研究思路、方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 第二章 我国初任教师入职培训的政策分析 |
| 2.1 培训文件 |
| 2.2 培训目标 |
| 2.3 培训内容 |
| 2.4 培训形式 |
| 2.5 培训时间 |
| 2.6 管理体系 |
| 2.7 培训评估 |
| 第三章 L区小学初任教师入职培训现状调查与分析 |
| 3.1 调查基本情况 |
| 3.1.1 L区教师招聘基本情况 |
| 3.1.2 问卷的设计 |
| 3.1.3 调查实施 |
| 3.2 问卷分析 |
| 3.2.1 调查对象基本情况 |
| 3.2.2 培训目的与价值 |
| 3.2.3 培训需求 |
| 3.2.4 培训时长与频率 |
| 3.2.5 培训内容 |
| 3.2.6 培训形式 |
| 3.2.7 培训评价 |
| 3.2.8 培训效果 |
| 第四章 L区小学初任教师入职培训的问题探究 |
| 4.1 培训制度不完善 |
| 4.2 培训各方认识不充分 |
| 4.2.1 教育行政部门、教师教育机构和教育研究机构 |
| 4.2.2 入职学校 |
| 4.2.3 教师 |
| 4.3 培训内容缺乏科学性 |
| 4.3.1 培训内容缺乏针对性 |
| 4.3.2 培训内容缺乏实践性 |
| 4.3.3 职前职后培训内容衔接失当 |
| 4.4 培训方式传统 |
| 4.4.1 集中培训—岗前培训 |
| 4.4.2 分散培训—师徒结对式 |
| 4.5 培训评价缺失 |
| 4.5.1 评价内容片面 |
| 4.5.2 评价主体单一 |
| 4.5.3 评价方法流于形式 |
| 第五章 改善L区小学初任教师入职培训工作的对策 |
| 5.1 完善初任教师入职培训相关制度 |
| 5.2 培训各方提高重视度 |
| 5.2.1 教育行政部门、教师教育机构和教育研究机构 |
| 5.2.2 入职学校 |
| 5.2.3 教师 |
| 5.3 更新培训内容 |
| 5.3.1 明确培训目标 |
| 5.3.2 优化培训内容 |
| 5.3.3 注重培训内容的针对性、连贯性和实用性 |
| 5.4 丰富培训形式,改进师徒结对式 |
| 5.4.1 注重培训形式多样化 |
| 5.4.2 以学校为阵地,发挥校本培训的优势 |
| 5.5 健全评价机制 |
| 5.5.1 对入职培训有效性的评价 |
| 5.5.2 对初任教师的评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（4）乡村中小学教师“送教下乡”培训政策有效性研究 ——基于H省Y市农村学校的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| (三)国内外文献综述 |
| (四)核心概念界定 |
| (五)研究的思路、内容与方法 |
| (六)研究的重点、难点以及拟创新点 |
| 二、“送教下乡”培训政策有效性的理论分析 |
| (一)“送教下乡”培训政策的历史发展 |
| (二)“送教下乡”培训政策的理论基础 |
| (三)“送教下乡”培训政策的内容分析 |
| (四)“送教下乡”培训政策有效性的判断标准 |
| 三、“送教下乡”培训政策有效性的调查结果分析 |
| (一)参训中小学教师的基本情况分析 |
| (二)“送教下乡”培训政策有效性维度的描述性分析 |
| (三)调查结果分析 |
| 四、影响“送教下乡”培训政策有效性的因素分析 |
| (一)培训政策设计的因素 |
| (二)培训政策执行机构的因素 |
| (三)培训政策参与主体的因素 |
| (四)培训政策执行环境的因素 |
| 五、乡村中小学教师“送教下乡”培训政策有效性的提升策略 |
| (一)参训中小学教师的基本诉求调查结果分析 |
| (二)提升“送教下乡”培训政策有效性的具体对策 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）改革开放以来我国体育教师教育政策研究 ——基于政策文本的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.2 研究的目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 相关概念的界定 |
| 1.3.2 有关体育教师教育研究的综述 |
| 1.3.3 有关体育教师教育政策研究的综述 |
| 2 研究对象与研究方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.3 历史研究法 |
| 2.2.4 比较研究法 |
| 2.2.5 个案研究法 |
| 3 研究结果与分析 |
| 3.1 对改革开放以来我国体育教师教育政策文本的统计与分析 |
| 3.1.1 政策文本的选择 |
| 3.1.2 政策文本数量的分析 |
| 3.1.3 制定政策主体的构成 |
| 3.1.4 政策主题分布 |
| 3.1.5 小结 |
| 3.2 改革开放以来我国体育教师教育政策的发展历程 |
| 3.2.1 我国体育教师教育政策恢复调整阶段(1978-1986 年) |
| 3.2.2 体育教师教育政策发展阶段(1987-2000 年) |
| 3.2.3 体育教师教育政策快速发展阶段(2001-2011 年) |
| 3.2.4 体育教师教育政策的创新突破阶段(2012-2019 年) |
| 3.3 改革开放以来我国体育教师教育政策的个案分析 |
| 3.3.1 体育教师教育基地政策 |
| 3.3.2 体育教师国家级培训政策 |
| 3.4 我国体育教师教育政策发展的问题与对策 |
| 3.4.1 我国体育教师教育政策存在的问题 |
| 3.4.2 我国体育教师教育政策的优化措施 |
| 4 结论 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 致谢 |
| 研究生个人简历 |
（6）农村中小学美术教师继续教育问题研究 ——以河南省滑县为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 国外研究现状 |
| 1.4.2 国内研究现状 |
| 1.5 调查研究设计 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 调查对象的选择 |
| 1.5.3 问卷的设计与实施 |
| 1.5.4 访谈的设计与实施 |
| 第二章 农村中小学美术教师继续教育的相关理论概述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 继续教育 |
| 2.1.2 农村中小学教师 |
| 2.1.3 中小学教师继续教育 |
| 2.2 教师继续教育的理论基础 |
| 2.2.1 终身教育理论 |
| 2.2.2 教师专业化理论 |
| 2.3 中小学教师专业标准的要求 |
| 2.4 有关继续教育的相关政策支持 |
| 第三章 滑县农村中小学美术教师继续教育现状调查及分析 |
| 3.1 教师个人情况数据分析 |
| 3.2 教师工作情况数据分析 |
| 3.3 教师继续教育情况数据分析 |
| 3.4 继续教育机构工作情况调查与效果分析 |
| 3.5 调查结果分析小结 |
| 3.5.1 滑县农村中小学美术教师队伍的整体特征 |
| 3.5.2 目前滑县农村中小学美术教师继续教育存在的问题 |
| 第四章 案例研究:滑县“社团组织建设与教学”专题培训 |
| 4.1 培训过程的展现 |
| 4.2 对培训效果的调查与分析 |
| 第五章 农村中小学美术教师继续教育的策略 |
| 5.1 找准自身定位努力提升专业水平 |
| 5.2 制定适合学员的培训方案 |
| 5.3 从学习兴趣入手做引导式教师培训者 |
| 5.4 从自身做起提升美术教师的教学研究意识 |
| 5.5 完善以激励为主的学员评价机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 附录 C |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果目录 |
（7）教师进修学校的音乐教师继续教育体系研究 ——以浙江省永康市教师进修学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 第一章 职业教师培养之路——永康市教师进修学校历史脉络 |
| 第一节 政策背景:学校办学的出发点 |
| 一、历史回眸:我国教师进修事业的起步、挫折与重建 |
| 二、学校创办:响应教育批示 |
| 第二节 变化中的永康进修学校:各阶段特色与使命 |
| 一、1970—1977:创办初期的“工农兵”职业教育 |
| 二、1978—1989:改革开放时期的“学历教育” |
| 三、1990—1998:职能过渡阶段 |
| 四、1999—至今:新世纪的转型与体系完善 |
| 本章小结 |
| 第二章 新任音乐教师入职准备——永康市教师进修学校的音乐教师入职教育 |
| 第一节 音乐教师入职教育结构 |
| 一、新任音乐教师情况调查 |
| 二、新教师岗前培训——大学毕业生走向职场的思想准备 |
| 三、新任音乐教师试用期培训——从学生到教师的正式过渡 |
| 第二节 音乐教师入职教育评价与考核 |
| 一、通识课程考核与评价 |
| 二、音乐学科业务考核与评价 |
| 第三节 音乐教师入职教育内涵的分析与评价 |
| 一、未充分考虑音乐学科特点 |
| 二、未了解新任音乐教师的实际需求 |
| 三、缺乏音乐学科专门培训与实践指导 |
| 四、未能对新任音乐教师开展有效评价 |
| 本章小结 |
| 第三章 职业发展加油站——永康市教师进修学校的音乐教师继续教育 |
| 第一节 多样性的音乐教师专业发展培训 |
| 一、教师进修学校音乐教师专业发展培训内容 |
| 二、培训现状调查 |
| 三、教师进修学校音乐教师专业发展培训内涵分析 |
| 第二节 富有针对性的小学音乐骨干教师培训 |
| 一、小学音乐青年骨干教师培训内容 |
| 二、小学音乐青年骨干教师学员情况调查 |
| 三、小学音乐青年骨干教师培训内涵分析 |
| 第三节 辅助性的音乐教研活动 |
| 本章小结 |
| 第四章 永康市教师进修学校音乐教师继续教育之特色分析 |
| 第一节 学校当前优势所在 |
| 一、地域范围不大,与一线教师联系紧密 |
| 二、高校联动,弥补培训师资缺陷 |
| 三、教研引领,便于提供培训指导 |
| 四、经费支撑,保障培训顺利开展 |
| 第二节 存在问题的剖析 |
| 一、入职教育环节尚未形成音乐学科特色 |
| 二、课程设置与培训形式缺少充分的实际调研 |
| 三、音乐科研培训不足,缺乏专业教师指导 |
| 四、评价机制不够完善,未能体现真实需求 |
| 第三节 问题解决的思路及对策 |
| 一、经验借鉴,制定合理方案 |
| 二、内外结合,调整课程形式 |
| 三、专家引领,加强音乐科研 |
| 四、加强监测,完善评价机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录一 :《浙江省中小学教师专业发展培训若干规定(试行)》 |
| 附录二 :《永康市中小学教师专业发展培训实施细则(试行)》 |
| 附录三 :“浙江省教育厅教师培训管理平台”相关资料 |
| 附录四 :《2019年永康市音乐教师学时培训调查问卷》 |
| 附录五 :《2018年永康市小学音乐骨干教师培训调查问卷》 |
| 附录六 :《2019年永康市小学音乐骨干教师培训调查问卷》 |
| 附录七 :《永康市小学音乐骨干教师访谈》 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）新中国70年小学教师培训政策价值取向的变迁（论文提纲范文）
| 一、从“知识本位”转向“素质本位” |
| 二、从“效率优先”转向关注“教育公平” |
| 三、从注重外在社会需求的“行政化”, 转向教师内在主体诉求的“人性化” |
| 四、结 语 |
（10）我国中小学体育教师教育制度的演变历程及其特征分析（1949-2018）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、前言 |
| (一) 选题依据 |
| 1. 国家对教师培养和培训的制度建设更趋重视 |
| 2. 建设高素质、专业化的中小学体育师资队伍的必然选择 |
| (二) 研究目的与意义 |
| 1. 研究目的 |
| 2. 研究意义 |
| (三) 相关概念界定 |
| 1. 制度 |
| 2. 教育制度 |
| 3. 教师教育 |
| 4. 体育教师教育 |
| 5. 体育教师教育制度 |
| (四) 文献综述 |
| 1. 国内关于中小学体育教师教育制度演变的研究 |
| 2. 国外关于体育教师教育制度的研究 |
| (五) 研究对象与研究方法 |
| 1. 研究对象 |
| 2. 研究方法 |
| (六) 本文研究的理论基础 |
| 1. 制度变迁理论 |
| 2. 制度教育学理论 |
| 二、我国中小学体育教师教育制度演变历程与特征分析 |
| (一) 初建基业阶段( 1949-1965 ) |
| 1. 时代背景 |
| 2. 中小学体育教师教育制度的演变过程分析 |
| 3. 中小学体育教师教育制度演变的阶段特征分析 |
| (二) 破坏与滞后阶段(1966-1976) |
| 1. 时代背景 |
| 2. 中小学体育教师教育制度的演变过程分析 |
| 3. 中小学体育教师教育制度演变的阶段特征分析 |
| (三) 恢复调整阶段(1977-2000) |
| 1. 时代背景 |
| 2. 中小学体育教师教育制度的演变过程分析 |
| 3. 中小学体育教师教育制度演变的阶段特征分析 |
| (四) 深化改革阶段(2001-2018) |
| 1. 时代背景 |
| 2. 中小学体育教师教育制度的演变过程分析 |
| 3. 中小学体育教师教育制度演变的阶段特征分析 |
| 三、我国中小学体育教师教育制度演变的影响因素 |
| (一) 影响中小学体育教师教育制度演变的外生性因素 |
| 1. 体育教师教育制度演变的环境因素 |
| 2. 体育教师教育制度的非均衡性因素 |
| (二) 影响中小学体育教师教育制度演变的内生性因素 |
| 1. 体育教师教育制度的价值追求 |
| 2. 体育教师教育制度的功能调整 |
| 四、我国中小学体育教师教育制度演变的历史经验与启示 |
| (一) 我国中小学体育教师教育制度演变的历史经验 |
| 1. 保证国家利益与个人价值的统一实现 |
| 2. 重视体育教师教育的资源配置与效率公平 |
| 3. 加强体育教师教育制度的监管和约束 |
| 4. 提升我国教师教育制度发展的前沿性 |
| (二) 我国中小学体育教师教育制度演变的启示 |
| 1. 保障体育教师个人权利,促进我国体育教师教育制度的可持续发展 |
| 2. 促进体育教师教育制度的专业化、标准化建设,实现内涵式发展 |
| 3. 完善教师教育的制度体系建设,促进我国体育教师教育发展 |
| 4. 立足时代发展的特色,实现我国体育教师教育制度发展的科学化 |
| 五、结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、教育部关于中小学教师继续教育规定（论文参考文献）
- [1]我国中小学教师专业素质结构变迁特点及其内在逻辑研究 ——基于1980-2020年教师教育政策文本分析[D]. 康琪. 南昌大学, 2021
- [2]民族地区中小学教师继续教育中的政府责任研究 ——以四川省X县为例[D]. 刘长生. 广西民族大学, 2020(05)
- [3]小学初任教师入职培训问题及对策研究 ——以L区为例[D]. 陈静言. 山西大学, 2020(01)
- [4]乡村中小学教师“送教下乡”培训政策有效性研究 ——基于H省Y市农村学校的调查[D]. 韩鸣凯. 西南大学, 2020(01)
- [5]改革开放以来我国体育教师教育政策研究 ——基于政策文本的分析[D]. 李梦慧. 天津体育学院, 2020(08)
- [6]农村中小学美术教师继续教育问题研究 ——以河南省滑县为例[D]. 仲丹阳. 河南科技学院, 2020(11)
- [7]教师进修学校的音乐教师继续教育体系研究 ——以浙江省永康市教师进修学校为例[D]. 李燕. 上海音乐学院, 2020(12)
- [8]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [9]新中国70年小学教师培训政策价值取向的变迁[J]. 胡金平. 教师发展研究, 2019(02)
- [10]我国中小学体育教师教育制度的演变历程及其特征分析（1949-2018）[D]. 刘佳. 华中师范大学, 2019(02)