一、基于Internet的远程教育系统及其关键技术现状（论文文献综述）
郭惜今[1]（2021）在《在线学习环境中大学生学习自我效能感、学习适应性与学习投入关系研究》文中认为在线学习背景下,提高大学生的在线学习效果,确保大学生的线上学习与线下学习“同质等效”,成为当前高校开展在线教学关注的重点问题。在线学习投入是影响大学生在线学习发生、坚持与成效的关键。提高大学生的在线学习效果,其关键要素之一就是提升大学生的在线学习投入水平。本研究旨在揭示在线学习环境中大学生的学习投入现状水平,探讨在线学习自我效能感、在线学习适应性与在线学习投入之间的关系,从而促进大学生的在线学习投入,优化在线学习行为,增强在线学习成效。本研究采用大学生在线学习自我效能感量表、在线学习适应性量表以及在线学习投入量表,对614名大学生开展了问卷调查。调查结果发现:（1）大学生的在线学习投入普遍处于中等水平。（2）大学生的在线学习投入在性别、考研意向与奖学金上表现出显着差异,而在年级与专业上的差异不显着。（3）大学生的在线学习自我效能感、在线学习适应性与在线学习投入存在显着正相关。（4）大学生的在线学习自我效能感和在线学习适应性均能够显着正向预测大学生在线学习投入水平。（5）大学生的在线学习适应性在在线学习自我效能感对在线学习投入的影响过程中起中介作用,即大学生的在线学习自我效能感既可以直接影响在线学习投入,也可以通过在线学习适应性间接影响在线学习投入。基于上述研究结果,本研究从三个角度出发,提出以下提升大学生在线学习投入水平的教育建议:（1）从在线学习自我效能感的角度来说,提升大学生的在线学习技能、引导大学生积极表现自我、培养大学生积极的在线学习情绪以及采用多元化在线学习评价方式;（2）从在线学习适应性的角度来说,激发大学生的在线学习动机、培养大学生端正的在线学习态度、增强大学生的在线学习能力以及完善教师在线教学支持行为;（3）从在线学习投入现状的角度来说,开展在线小组合作学习、增加师生在线交流与互动、深化大学生在线学习策略体验、加强学习自我评价与反思以及关注在线学习投入的个体差异。
龚伯韬[2]（2020）在《三级数字鸿沟 ——互联网教育影响的群体差异》文中认为在互联网技术高速发展的时代背景下,数字鸿沟与互联网的“双刃剑”效应给教育公平带来了日益严峻的挑战。一方面,互联网的不断普及或将使得优弱势学生群体间的数字鸿沟趋向缩小。另一方面,互联网软硬件的持续更新换代却也造成了数字鸿沟内容的持续“升级”,而互联网的“双刃剑”效应更可能不断扩大互联网教育影响的优弱势群体差异进而加剧教育不平等。对于这些问题,我国已有研究多存重理论弱实证、重宏观轻中微观的研究偏向,重点关注互联网对学业成绩的影响而较为忽视互联网对学生身心发展、家长家庭教育、教师教育教学等方面的影响,对互联网教育影响的群体差异缺少系统性实证分析,对互联网获得、使用与教育影响的群体差异之异同与联系仍缺乏充分讨论,就互联网技术发展对数字鸿沟与互联网“双刃剑”效应的影响亦缺少深入探究。基于此,本文选取中国教育追踪调查（CEPS）2013-2015年面板型数据库为分析对象,采用数字鸿沟的绝对差距统计法、相对差距综合指数法以及一般多元线性回归、交互效应的多元回归、变化率的多元回归等量化分析方法,围绕“互联网获得与使用的群体差异”“互联网与学生身心健康”“互联网与学生人际互动”“互联网与学生学业成就”“互联网与家长家庭教育”“互联网与教师教育教学”六个方面,对互联网获得、使用与效应的异同与联系,互联网教育影响的群体差异及变化等问题进行分析,研究发现:第一,互联网获得与使用的群体差异区别明显。总体上互联网获得与使用的群体差异呈现缩小趋势,互联网的日益普及使得各维度优弱势学生群体间的互联网获得的群体差距（一级数字鸿沟）渐趋弥合。但优弱势学生群体间互联网使用的群体差距（二级数字鸿沟）发生逆差,优势学生群体的互联网使用时长较弱势学生群体的互联网使用时长更短。第二,各类别互联网的教育影响效应样态迥异。学生互联网使用存在“过度”现象,对其身心健康、人际互动与学业成就整体发挥负向影响;学校信息化对学生的身心健康、人际互动与学业成就发挥先促进后抑制的倒“U”型影响;家长互联网使用有利于促进学生学业成就提升但对亲子互动发挥负向效应;教师信息化对不同教育教学活动影响的异质性较大,且存在显着的班主任与非班主任以及学科差异;学生互联网使用效应、学校信息化效应、家长互联网使用效应、教师信息化效应随时间不断增强。第三,各维度互联网使用效应的群体差异性日渐缩小。由于一、二级数字鸿沟的不断变化,优弱势学生群体间时间成本的差异,学校与地区调节作用的转变以及学校信息化对优势群体负向效应的增强等多方面原因,优势学生群体承受各类互联网负向效应更小、弱势学生群体遭遇更大数字“厄运”的情况渐趋扭转,互联网使用对各维度教育影响的群体差异（即第三级数字鸿沟）整体上呈缩小趋势。
崔有波[3]（2019）在《互联网对学习型社会建设的影响研究》文中研究说明每一轮科技革命都可能会引发一轮教育革命,教育和学习作为推动人类社会发展的基础性社会活动,始终随着时代的发展而不断革新。文字和学校的出现标志着人类历史上第一次教育革命的到来,教育成为有计划、有组织的活动;造纸术和印刷术的出现标志着人类教育史上的第二次革命的到来,知识传播更为便利;第三次教育革命发生在农业社会向工业社会的过渡期,班级授课制的出现推动了规模化教学的发展,教育普及才真正得以推进。人类历史上第四次教育革命发生在工业社会向信息社会的过渡期,网络信息技术正引发教育系统的全面变革,教育方式、教育手段、教学内容、教育体制与教育目标都发生了明显的变化。互联网时代的到来深刻地改变了社会结构、社会关系、社会生产和生活方式以及人们的思维方式,整个教育生态被重塑,信息和知识瞬息万变,不断学习成为社会成员的基础性需求。再加上中国正处于社会转型期,人口素质需要提高,教育公平问题需要解决,社会创新活力需要激活,而互联网的独特优势将有助于上述问题的解决。因此,建设全民、终身、全面学习的学习型社会既是促进中国可持续发展的有效路径,又是互联网时代的必然选择。基于以上研判,本研究将学习型社会建设置于中国社会转型的宏观背景下,运用社会转型理论、网络社会理论、教育冲突理论等理念工具,从社会学视角出发,界定学习型社会的基本内涵,理清学习型社会建设理念的思想来源和历史演变,探究西方国家建设学习型社会的主要进展,分析在我国建设学习型社会的必要性和可能性,比较传统教学模式和网络时代的教学模式的主要区别,辩证分析互联网对学习型社会建设的积极影响和消极影响,并探寻互联网时代学习型社会建设的有效路径。导论部分首先解释了本研究的社会背景和现实意义,概括了人类历史上的四次教育革命,并从当代中国发展的实际出发分析了互联网对学习型社会建设的影响研究这一话题所具有的理论意义和实践意义。然后,从教育学、社会学、管理学、经济学和政治学等多个视角总结了学习型社会研究的主要进展,对网络教育、网络学习、虚拟学习社区等概念做了区分,在此基础之上界定了互联网和学习型社会的主要内涵。通过分析已有研究的不足,并基于社会转型理论、网络社会理论和教育冲突理论,提出了本文的研究思路、研究方法和可能的创新之处。中西方的学习型社会建设的理论与实践都经历了若干不同的发展过程。古代中国的“有教无类”教育思想和古希腊的“博雅教育”理念都可以看作是中西方学习型社会建设的思想萌芽,但是由于历史的局限性,学习型社会建设在古代中西方都未能实现。现代中西方的学习型社会建设都经历了起步、探索、发展等多个时期,互联网时代的到来,人们的求知欲望大增,社会发展速度加快,学习型社会建设成为必然之举。互联网信息技术的发展、网络学习的兴起和国家的鼓励支持为学习型社会建设提供了有利条件。互联网时代的到来重塑了教育生态。与传统教学模式相比,互联网时代的教学模式发生了很大的变化,主要表现为:教学主体经历了从单主体论到双主体论、从小众化到大众化的转变;教学内容经历了从有限性到无限性、从同质化到异质性的转变;教学从同时空性转变为超时空性,从年级年限制转变为无年级年限制;教学理念也经历了从师传生受到主动自学、从重视传授知识到重视培养信息素养的转变;教学目的也从培养人才转变为实现人的自我完善。互联网的内在特性与功能对学习型社会建设产生了积极影响。网络信息技术的发展增加了人们的闲暇时间,打破了教学的时空限制,助推了教育公平的实现,为全民终身全面学习创造了条件;提高了社会成员的学习动力、学习毅力、学习能力、学习效率和学习转化力;助推实现自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、促进团队学习和系统思考,有助于构建学习型组织;能够满足学习者的多元化和个性化的学习需求;能够促进科研和学术的交流合作,促进创新型人才和创新型思维的培养,推动社会创新。同时,互联网对学习型社会建设的消极影响也不容忽视。首先,“数字鸿沟”的存在会加剧地域之间、阶层之间和代际之间的教育不平等。其次,“信息超载”现象会分散学习注意力,浪费学习时间,增加信息辨识难度,降低学习质量,导致信息迷航,迷失学习目标。再次,“碎片化学习”方式的盛行会降低学习者的辨识能力和深度学习能力,并助长不良学习习惯的养成,最终降低学习的实际效果。另外,“网络依赖”会助长学习者的学习惰性,抑制社会成员的原创能力,并加剧网络安全威胁。最后,“网络失范”现象的频发可能会加剧网络不良信息和消极网络文化对社会成员的误导。因此,中国的学习型社会建设要用好互联网这柄双刃剑。网络时代的学习型社会建设首先要营造公平、绿色、健康、安全的网络环境,这就需要打破网络壁垒、净化网络空间、完善网络法规和发展最新的网络信息技术。其次还要提高网络学习的质量,打造高水平的网络教学平台和高质量的网络学习资源,提高网络教学的效率,不断革新网络教学的方式。另外,还要加强对网络教学的审核与监管,防范资本对网络教学的过多干预,提高网络教学的规范性。结语部分回顾了本文的主要结论,并指出可能的拓展研究方向。
代亚萍[4]（2019）在《协作式在线学习体验及其影响因素研究 ——以“教育传播学”课程为例》文中指出协作式在线学习是在信息技术环境下,学习者为达成共同的学习目标,通过与其他参与者交互建构知识,达到学习效果最优化的学习和教学活动方式。随着在线学习资源的不断丰富,以及在线教育产品的层出不穷,学习者对在线学习的体验成为很多研究者及设计者关注的方面。学习者作为在线学习的目标群体,其对在线学习的感知与体验不仅与其使用意愿相关,还对学习效果及课程改进也有重要影响。而协作式在线课程正在初步发展阶段,因此,对学习者的在线学习体验及其影响因素的研究显得尤为重要。通过对国内外关于在线学习体验研究成果的梳理,本研究得出在线学习体验包含平台感知、教学存在、社会存在及认知存在等维度,并从课程构成要素及用户体验的视角探讨了影响在线学习体验的因素。基于探究社区理论及体验学习理论,本研究构建了理论模型、提出相关假设,并修订Arbaugh等人开发的英文探究社区量表,将其作为协作式在线学习体验及其影响因素量表的主要部分。本研究采取调查研究法,借助专业统计平台问卷星,对M大学修读“教育传播学”协作式在线课程的学生进行预调研及正式调研。采用SPSS22.0数据处理软件对调研数据进行一系列实证分析,包括描述性统计、信度分析、效度分析、相关分析、方差分析、线性回归分析等。结合分析结果验证研究假设、修正理论模型,并得出研究结论:（1）学习者对协作式在线课程的体验整体较好,其中学习者对教学存在的体验最好,社会与认知存在次之,对平台体验的满意度最低。学习者的性别、在线学习经历、登录平台次数及在线学习时间段与协作式在线学习体验的某些层面存在显着差异性。（2）影响协作式在线学习体验的因素主要有:第一,“触发事件”“解决”“设计与组织”三个因素是影响协作式在线学习体验的主要因素;第二,“自我效能感”“平台感知”“实施指导”“情感表达”“交流与氛围”“探究整合”等因素均不是影响协作式在线学习体验的直接因素;第三,各影响因素内部存在显着相关性,会间接影响学习者的体验。最后,根据调查研究的结论,本研究对协作式在线课程的设计与组织提出以下建议:第一,课程设计者应清楚传达课程主题与目标、合理规划协作式在线学习活动的时间安排、为学习者参与协作式在线学习提供明确指导与说明;第二,协作式在线课程的创建应关注对在线讨论话题的设计,特别是对讨论话题的引入与知识的实际应用;第三,教师（助学者）可根据学习者的认知风格,采用适时提供反馈、鼓励与赞美等方式促进与引导学习者参与学习活动。
许欢[5]（2019）在《国内高校在线课程建设理念演化研究》文中提出自2003年以来,国内高校在线课程建设与应用的规模效应逐渐显现,基本形成了“高校主体、政府支持、社会参与”的在线课程建设体系,在促进优质资源汇集与共享,推进高等教育教学改革,提高人才培养质量等方面进行了深入探索和实践,积累了丰富经验。当前,我国高校在线课程建设面临着“推动教育变革和创新,构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系,建设‘人人皆学、处处能学、时时可学’的学习型社会”的重大课题。同时也面临终身教育体系缺失、教育资源供给能力不足以及高等教育改革由“资源约束”转向“需求约束”等瓶颈问题。建设理念在这一新兴事物的发展过程中指向和推进行为的实践,意义至关重要。回顾国内高校在线课程建设理念的演化历程与践行现状,揭示建设理念演化的路径、规律与趋势,考察成功的经验和存在的问题,不仅有利于指导现阶段高校在线课程建设,促进高校在线课程可持续发展,也有利于探索信息技术在教育发展中的内化机制,以构建“互联网+”时代新的教育信息生态体系。本研究围绕国内高校在线课程建设理念演化,从两条线索展开论证。其一是在厘清建设理念的理论内涵基础之上,从理念演化外显的课程形态演进、政策演变脉络、应用实效关联等方面进行分析论证,构成理念演化的逻辑证据框架;其二是揭示建设理念演化外显实践形态之下的内隐学理,即从“人、教育与技术”的关系视角探寻建设理念演化的基本路径及核心驱动力,进而分析判断“互联网+教育”生态体系下国内高校在线课程建设理念的新取向。本研究首先以历史维度,从时代需求、技术演变、建设成效等方面回溯国内高校在线课程建设的发展阶段,并探讨在线课程形态的演进。其次分析在线课程建设的理论内涵及其演变脉络,为理念演化研究奠定理论基础与逻辑前提。三是对理念推动下的在线课程不同发展阶段的政策文本进行内容分析和比较分析,重点探讨政策演变的内在逻辑。四是利用文献分析、参与观察、深度访谈等方法对在线课程的应用实效进行调查研究,并对建设理念与应用实效的关联影响进行解读。在理念演化逻辑分析的证据框架基础之上,系统梳理国内高校在线课程不同发展阶段的理念核心、理念差异及理念承继,描绘国内高校在线课程建设理念演化的基本路径,并反思理念缺陷及消解可能。继而从技术的教育价值观出发,提炼国内高校在线课程建设理念演化的核心驱动力。最后,基于技术的生态观提出本研究的目的性问题:在“互联网+”时代,国内高校在线课程建设理念的应然取向以及理念指向下的教育政策和策略。研究发现,精品课程、精品开放课程和在线开放课程建设既是国内高校在线课程的三个重要发展阶段,也是国内高校在线课程建设理念演化的外显形态。三者之间既有一脉相承的内在逻辑,也有在线课程发展的外延变化。国内高校在线课程的建设理念实现了从“重建轻用”到“建用一体”直至“建以致用”,从“自上而下”转向“自下而上”的演化路径。从建设之初关注课程资源聚集,以超链接技术和“信息技术与课程整合”理论为支撑而实现教学资源数字化、教学渠道网络化,逐渐演化为以社会化交互软件为载体和“信息技术与教育深度融合”理论指向的在线课程普及共享,初步实现“资源思维”向“学习者思维”的转变。直到大数据时代的到来,在线课程建设聚焦“以用户为中心”的个性化学习支持、精准化学习管理和动态化学习生成。建设理念从关注资源聚集转向聚焦在线课程应用。同时,国内高校在线课程建设仍面临困境:优质教育资源的开发模式和有效应用机制尚未形成,信息技术与教育教学的融合仍不够深入,教师信息技术应用能力亟待提升。从技术的教育价值观出发,本研究认识到在线课程建设理念逐渐从资源建设聚焦课程应用,其实质是教育主体对技术的本质及其与教育的关系认知发生迁移,是以“深度融合”替代“整合”理念。由仅仅关注如何把技术应用到教育领域中来,演化为更多地关心怎样通过技术更好地实现教育目标。在线课程潜能的实现和可持续发展要基于技术对于教育本质的创新,而创新的实现最终归结于本土化、区域化、情景化的应用实践。“深度融合”是实现技术超越并促进技术本质与人的精神融合从而推动教育创新的关键。技术推动教育创新的着力点从人的认知产物,即知识的掌握逐渐转向人类自身。只有当信息技术与教育深度融合并内化为“教育内的技术”,技术的属性、结构、功能和规律等技术因素才能影响教育本质力量的发展,技术的教育价值才能得以创造实现,“信息技术与人、教育”才能形成自我进化的生态系统。这是在线课程建设理念演化的核心驱动力,也是在线教育的本质回归。研究认为,“融合创新”是教育信息化未来发展的理念趋向。“互联网+”作为数字化教育生态体系重构的基础和创新要素,为构建“融合创新”的教育新生态体系提供给了理论给养和外部支撑,为我国在线课程建设提供了创新路径。基于技术的生态观,国内高校在线课程建设理念应借势“互联网+”,从“资源共享”逐步转向“智慧共生”而实现“三重融合创新”:一是创新教学模式,要以“互联网+”为代表的现代新兴信息技术作为教学要素重新解构的基础,提升技术应用于创新教育的自适应服务能力,以实现“教育与技术共融、知识与创新共生”的教育信息生态体系;二是创新服务模式,要以“互联网+”为创新要素的载体,推动校内学习与校外学习、课堂学习与在线学习、正式学习与非正式学习的融合创新,以实现“多层次和多元化的公共服务”教育信息生态体系;三是创新管理模式,逐步建立“重教”和“重学”相融合的教与学激励、保障、支持体系,以实现“教师、学习者、学习资源三位一体”的教育信息生态体系。
罗珍[6]（2018）在《信息时代教育技术学的技术发展演变研究》文中研究表明教育技术学的发展是与技术的发展密切相关的,教育技术学这门学科的研究内容会随技术和社会的发展而发生相对应的变化,并且人类对教育技术学研究内容的需求的变化也会使得其研究内容产生变化。教育技术的发展历程作为教育活动的一个重要方面有着悠久的历史,是现代科学技术和现代教育理念的不断发展,赋予了教育技术概念丰富的内容。教育技术学的技术发展从教育技术学产生开始就经历了无数的变化,种类之多,形式之繁,掀起了一浪高过一浪的教育技术应用热潮。信息化是当今时代发展的大趋势,本文以信息时代为研究背景,根据文献共词分析、信息时代的主流技术的时间顺序二种方法,定位对应的技术。进一步把各种技术的发展演变进行一次大致的梳理,从中找出教育技术发展的轨迹,总结经验和教训,预测未来技术的发展方向。本文从硬件环境演变,软件环境,教学方式研究等3个方面了解所涉及到的教育技术学的技术演变过程,这三个层次之间的联系密切,硬件的发展,软件的更新都会影响教学方式的变革,教学方式的变革是教育技术学的重要组成方面。其中,对硬件环境演变的探究主要是结合硬件环境的变化历程进行探讨如何可以更好的将其应用于教学;软件研究则主要研究每一个时期出现的新的技术,以及与之相对应的新的技术应用,例如微课、慕课、课件,再分析它们对教育产生的影响;教学方式的变化主要是研究经过历史的演变,教学方式出现了哪些变化。希望能够对教师或者其他人了解这门技术的发展过程起到很大的作用,为研究者预测某个技术的发展趋势提供参考。
卢强[7]（2017）在《信息技术环境下课程学习生态研究》文中进行了进一步梳理技术的每次革新与进步都会不同程度地影响着人类社会的发展与进步,影响着社会人才的需求与培养,甚至改变着教育教学。当前,信息技术的成熟与广泛应用引领人们步入了全球化知识经济时代,科学技术知识创新成为推动经济发展、社会进步的主因。传统注重“读、写、算”的人才培养理念与方式已不能满足当前社会发展对人才的需求,必然需要变革教育尤其是创造适宜的课程及其学习生态以培养具备适应未来社会的核心素养的人才。审视当下的课程与学习发现,技术尤其是信息技术在课程及其学习领域的不断侵入与扩散,虽在一定程度上改变了课程学习的理念与目标,为课程学习内容的选择与组织、学习资源的获取与利用、学习活动的设计与组织、师生间的沟通与交流等提供了便利和多样可能,却没能实现课程学习生态的全面转变,未能达成有效培养具有核心素养人才的目的,甚至还遭遇着“学习目的囿于片面的知识学习”、“学习过程囿于技术的程式化操作”、“学习主体及其关系的遮蔽”以及“’知识意义缺失’与’人的发展意义的消解’,即学习结果的异化”等现实困境。因此,我们有必要思考:信息技术环境下适应时代人才培养需要的应然课程及其学习生态是什么?以及何以达成?为回答这些问题,本研究首先全面、深入地分析具备核心素养人才的培养对课程及其学习的诉求,探讨技术尤其是信息技术扩散对课程与学习的理解、样态以及运作的作用和影响,全面审视了信息技术环境下课程学习的实然现状及其存在的问题,从哲学根源、认知逻辑和实践路径等方面分析和省思问题背后的原因,进而探寻了生态哲学、生态学习观、人类发展生态学、技术观等解决问题、超越现状可以依凭的思想、观念与理论,从蕴义与样态、价值追求与图景、实践诉求等方面展望、构想、阐释了信息技术环境下应然的课程形态与运作,即生态课程观,并从“为什么学”、“学什么”、“如何学”等方面探讨了生态课程观下的学习意蕴。其次,研究并建构了调控、优化、构建信息技术环境下课程学习生态的运思模型与理论框架。即在厘定生态、学习生态的内涵与外延,厘清课程学习生态的内在本质及蕴意的基础上,探讨了构成信息技术环境下课程学习生态的可能要素,并运用德尔菲法从“理念、内容、教学法、情境、社会交互、技术、教师与学生”等维度确立了课程学习生态的构成要素,在厘清要素内涵与关系的基础上从价值引领、基础支撑、过程再造三个层面建构了设计、优化和构建课程学习生态的运思模型,即信息技术环境下课程学习生态优化理论模型。第三,以信息技术环境下课程学习生态优化理论模型为基础,以生态学领域的生态规划理论为依据,结合课程与学习设计方法,提出了包括“明确课程学习生态优化实践理想与目的”、“聚焦关键因素”、“设计和优化课程学习生态结构”、“’生态化’学习运作”、“评价、反馈与调节”等环节的、“变应然为实然”的课程学习生态优化实践框架、实施步骤与策略体系,为课程学习生态优化活动提供了实践理路与策略指导。第四,以课程学习生态优化理论模型与实践框架为指导,以XX小学为具体实践场,以“坚持落实国家课程标准、体现核心知识与学科关系、体现学校特色实施”为原则对XX小学的课程进行学科内容统整,实施课程学习生态优化实践,并实施评价。评价数据分析发现,经过优化,课程及其学习生态实现了课程学习内容的统整、学习给养环境的重组、课程学习流程的再造、课程人际关系的重建和课程学习文化的重构,初步促成了“知识学习与思维发展相伴、经验获得与体验生发相随、符号习得与意义创生相依”的、“注重理解、迁移和高阶思维发展”的课程学习状态。同时,对信息技术环境下课程学习生态优化实践进行了再审视,并为后继优化实践可能遇到的挑战提出了对策。总的来讲,本研究全面审视和重新梳理了信息时代人才培养诉求以及技术扩散等对课程与学习理解、样态及运作的冲击与影响,以生态哲学、学习理论、人类发展生态学、技术观等为理论基础,从蕴义与样态、价值追求与图景、实践诉求等方面厘定与阐释了生态课程观及其学习意蕴。在厘清信息技术环境下课程学习生态因素与关系、结构与功能等的基础上,构建了分析、调控和优化课程学习生态的理论模型、实践框架与策略体系,并进行实践研究,为信息技术环境下课程学习生态优化提供了运思框架、实践理论和策略支持,为创新课程学习方式提供了实践范例。
易凌云[8]（2017）在《互联网教育与教育变革》文中研究说明回顾人类社会发展的历史,任何领域的变革,都是生产力和生产关系相互作用的自然反应,教育的变革也不例外。社会生产力的每一次进步,技术的每一次革新都直接或间接地带来了教育的深刻变革。最近一次技术变革,是以计算机、移动互联网为代表的信息技术的革新及其广泛应用,开启了信息（知识）时代的到来。一方面,信息社会发展需求对传统教育提出了变革的新要求;另一方面,科技进步特别是互联网信息技术在教育系统内部扩散,重构了教育系统内部各要素相互之间的关系,为教育变革提供了技术支撑。这两个方面叠加在一起,构成了推动教育变革的内外动力。互联网带来的不仅是一场技术的变革,更是一场文明的洗礼。教育信息化开启了教育变革的大门,迎来了教育变革的新时代。作为教育信息化现阶段主要形态的互联网教育,如何在社会和历史的大变革中推动教育的变革?这是本文的主线,也是本文研究和解决的主要问题。本论文从互联网教育事业和互联网教育产业两个维度来论述互联网教育对教育变革的冲击和影响,重点论述了互联网教育给教育体系带来的整体性变革,互联网教育带来了教育目标观、课程观、教学观、教师观、学习观、评价观等一系列的变革,并在各个因素变革形成合力的基础上,对未来教育的发展趋势和方向做出了初步的构想。绪论部分介绍了选题缘由与研究价值,对国内外互联网教育的实践和理论争鸣现状进行梳理、归纳和总结,提出本文拟研究解决的问题。并介绍了论文研究的理论基础、研究思路和方法。第一章从社会体系和教育体系两个层面介绍了互联网与教育的相遇开启了教育变革的大门,并从事业的视角和产业的视角对变革进行了了望。互联网教育促进了国民教育与终身教育的共融,打通了社会教育与学校教育,并促进了教育公平,提高了教育质量。不仅如此,互联网教育还为传统教育注入了新理念、新思维和新方法,并凭借其所特有的免费、开放、共享等互联网时代的基因,突破时间和空间限制,催生打破时空的新教育。第二章从价值坐标的角度,对互联网教育背景下的教育目标变革进行了阐述。从个人价值坐标来看,教育目标是坚持以人为本,实现人的个性化和全面自由的发展;从社会价值坐标来看,教育的目标是培养促进社会创新发展的创新型人才;从时代价值坐标来看,教育的目的是培养具有家国情怀的人才。重点论述了互联网教育与未来个性全面发展、培养具有家国情怀的创新型人才的培养。第三章从课程的变革来看互联网教育对教育变革的影响。通过互联网教育背景下课程的多元视角,来分析教育变革背景下课程目标取向和价值重塑。未来的课程必将向智慧性的课程发展,并介绍了互联网教育背景下的课程设计与的课程组织形式。第四章从教师变革的角度论述了互联网教育背景下教师角色的重塑。互联网教育背景下的教师从知识传递的权威者向权力去中心化转变,并重点论述了师生关系的转变与教师的专业发展与成长。第五章重点介绍互联网教育带来教学的变革,包括教学方式的变革、教学过程的重组、教学空间的重构、教师角色的重塑和教学模式的创新。在这种背景下,笔者构建了网络智慧教学模式,即建立以学习者为中心的,能够为学习者提供较好的信息交互与共享、彼此沟通与协作、共同探究与提高的互联网学习环境与平台。第六章介绍互联网教育带来的学习变革。互联网教育带给学生个性化学习、双回路学习、社交化学习等多样化的学习体验。学习者可以实现在任何时间、任何地点、任何课程的无缝学习,从而开启学习三个维度的变革。在互联网教育背景下,个性化人才培养是互联网教育在发展中重点关注和思考的。为此,本研究构建了互联网教育背景下的个性化学习服务模型。第七章分析了互联网教育背景下评价体系变革的内外因素,在分析和建立诊断性评价、形成性评价、总结性评价相结合的互联网教育评价方法体系的基础上,概括了以大数据为基础和智能评价为方向的未来互联网教育评价模式,并构建了互联网教育教学评价模型和互联网混合教学中的教学评价过程模型。结语对互联网教育与未来教育进行了展望。可穿戴、虚拟现实等新技术与教育的进一步融合给未来的互联网教育带来了新的联想和展望,未来教育将走向万物互联的时代,未来的教育将迎来教联网时代。要加强对“育”层面的探索,重回教育本质。“未来已来,一切无限可能”,我们正在通向未来的教育。
兰国帅[9]（2016）在《基于知识图谱的国际教育技术发展研究》文中研究说明目前国际教育技术已进入深入发展与全面反思阶段。一方面说明教育技术发展进入了较为成熟阶段,但另一方面说明教育技术的学科给养、学科结构、学科渗透等已变得更加复杂与多元,研究者与实践者对国际教育技术发展的整体状况把握也许并不明晰。所以,探究国际教育技术发展状况,捕捉其整体发展轨迹和大致走向,预测其前沿知识演变趋势等,就成了一个亟待解决的问题。因此,为了澄清这些问题,我们认为,有必要对国际教育技术发展状况进行全方位扫描与盘点,以期理清脉络,寻找启示。本研究以科学引文数据库（WOS）为研究样本信息源,选取1960-2015年发表在SSCI、SCI-EXPANDED和A&HCI数据库收录的教育技术文献信息为研究样本,基于引文与科学知识图谱可视化分析视角,采用文献计量分析、内容分析、引文空间分析、多元统计分析、社会网络分析等定性与定量分析相结合的研究方法,围绕一个学科领域发展的学科给养、学科结构、学科渗透等有机联系的三个方面为研究主线,展开国际教育技术发展状况探究,力求用可视化方法绘制系统的教育技术发展状况知识图谱,勾勒明晰的教育技术发展演化的网络图景,力图建构与探究:（1）教育技术“学科给养”发展知识图谱;（2）教育技术“学科结构”发展知识图谱;（3）教育技术“学科渗透”发展知识图谱。以期探究五十五年来国际教育技术国家（地区）分布及其演进发展特征、学术研究机构分布及其演进发展特征、基金项目资助分布及其演进发展特征、高产学者及其学术群体派系及其演进趋势,探测教育技术学科结构划分及其演化、主要学科分支结构及其演进特征、研究主题及其演进脉络、研究前沿热点及其发展演化趋势及新生长点,透视学科类别分布及其渗透现象脉络与演进、学科学术期刊分布及其渗透现象脉络与信息流动特征、学科主干理论及其关键路径经典文献、学科高影响力权威学者及其群体派系与演化特征等。分析发现:（1）教育技术早期研究集中于美国、英国、澳大利亚等发达国家,21世纪后逐渐向中国台湾、中国大陆等发展中国家（地区）延伸与拓展。国家（地区）合作网络可划分为十二个合作凝聚子群体,未来将呈现多元化合作态势。高等院校和研究所在教育技术研究过程中发挥着中流砥柱作用。高产机构与低产机构的“贫富”差距拉大。学术机构合作网络可划分为七十个合作凝聚子群体,且聚焦主题各异。代表性高产学者发挥着“领头羊”作用,其学术成就和科研队伍对教育技术研究贡献量巨大。其合作网络密度较小,合作网络聚集度不高,具有明显小世界效应特征,同时具有显着核心—边缘结构。合作网络可划分为多个合作凝聚子群体,内部派系复杂,规模较小,学者信息分享和科研合作机会差别较大。教育技术项目资金投入与产出呈现正相关关系。（2）国际教育技术已形成逐步走向成熟的十大学科分支,但其内部结构变化极其复杂,学科分支呈现“掘进式”与“发散式”进化特征,国内教育技术学科结构与国际差异较大。国际教育技术历年研究主题、研究热点和研究前沿变化受技术进步影响较大。研究主题经历了国际教育技术发展的起步探究、初步应用、转型升级、创新实践、创新整合和创新提升等六大阶段转换。研究热点集中于学习环境与资源类、策略与方法类、理论研究类、实践研究类和媒体技术类等五类主题内容。研究前沿聚焦于交互式与分布式学习环境设计、在线教育、认知工具设计、复杂性学习任务行为分析、技术接受模型、学习路径分析、专门知识反转效应、基于学习分析技术的教学/学习策略、智慧学习环境开发等新生长点。研究方法呈现由单一范式向实证主义研究范式和多元综合研究范式转型特征。（3）国际教育技术已形成一个相对较为成熟的学科研究领域,其知识生产模式已进入以“内生式”与“学科交叉研究”为主的发展阶段。其知识流量主要来自教育学,心理学,计算机科学等七大源头。其学术期刊发展经历了“繁荣时期”、“黄金时期”、“学科交融期”和“鼎盛时期”等六个阶段。形成了以《计算机与教育》为中心的多个权威期刊凝聚子群。国际教育技术领域涌现了罗伯特·米尔斯·加涅、理查德·梅耶、戴维·乔纳森等五十位高影响力权威学者。其共被引网络密度较大;网络聚集度高,具有显着小世界效应特征;存在核心—边缘结构,西蒙·派珀特、理查德·梅耶、戴维·乔纳森、罗伯特·米尔斯·加涅、蔡今中等居于核心位置;具有明显社群结构,演化形成了三十四个权威学者群体合作派系,规模和大小不一;合着关系影响派系形成。演化形成了以《学习的条件》、《教学设计原理》、《多媒体学习》、《学习环境理论基础:从理论到实践》等学科经典文献为关键路径的学习条件理论、首要教学原理、多媒体学习认知理论、建构主义学习环境设计理论框架模型等四十种主干理论及其框架模型与方法,为学科分化与衍生提供了“内在动力”。基于上述发现,本研究从研究方法与范式转型、研究对象与目标定位、学科性质选择与研究层面贯通、外部环境支撑与学科结构检测、国家（地区）学术机构合作、专业学术期刊打造和本土化理论体系建构等七个层面,对我国教育技术研究及其学科建设提出了一些参考建议。
邹璟[10]（2005）在《基于新Internet网络环境下的远程教育》文中进行了进一步梳理从19世纪中叶开始，远程教育先后经历了函授教育、广播电视教育以及目前的现代远程教育阶段，发展速度惊人。尤其是上世纪90年代后，随着计算机网络、数据库、多媒体、通讯技术的进步，终身学习观念以及网上学习和培训等形式的不断深入，作为一种与传统教育不同的模式，远程教育正在全世界范围内如火如荼的展开。但无可否认，网络远程教育在迅速普及的同时，也暴露出一些问题和缺陷，从技术层面上讲，最突出的就是远程教育网络平台——特别是基于广域网（主要是Internet）——传输的问题。 目前，远程教育基于IP网的应用越来越广泛，随着用户数目和多媒体信息业务在网络中所占比重的增加，Internet上运行的IPv4（即TCP／IP协议第四版），的缺陷也日趋明显，再加上网络基础通信设施的相对落后，目前的Internet已无法在广域网范围内支持远程教育越来越来热门的业务应用，如利用视频会议系统进行的互动教学、IP多媒体点播教学等，这类对时延和带宽要求比较严格的应用在局域网（LAN）上才可能完成。所以，目前Internet上开展的远程教育还是以非实时的方式为主，采用网上网下相结合的方式，难以做到真正的互动、适时，这就形成“网络不网，远程不远”尴尬局面，可以讲，真正意义上的网络远程教育还未形成。 应该看到，如何改变网络基础结构，提供强大的多媒体实时业务已成为网络远程教育的当务之急，目前逐渐升温的新Internet的发展势头已初见端倪，其网络技术性能优势明显，应用前景广阔，为开展真正的网络远程教育提供了基础可能。本文正是对此，预从理论和实践角度来阐述，如何利用新Internet提供的新的网络框架，来顺利的开展网络远程教育，并对各种新的应用和业务形式进行分析，希望对网络远程教育的发展提供一些启示。
二、基于Internet的远程教育系统及其关键技术现状（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、基于Internet的远程教育系统及其关键技术现状（论文提纲范文）
（1）在线学习环境中大学生学习自我效能感、学习适应性与学习投入关系研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、理论基础 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、论文创新点 |
| 第一章 在线学习环境中大学生学习自我效能感、学习适应性与学习投入的调查研究 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究假设 |
| 三、研究工具 |
| 四、研究对象 |
| 五、问卷的信度分析与效度检验 |
| 第二节 在线学习环境中大学生学习投入的统计分析 |
| 一、大学生在线学习投入的总体状况 |
| 二、大学生在线学习投入的差异状况 |
| 第三节 在线学习环境中大学生学习自我效能感、学习适应性与学习投入的相关分析 |
| 一、大学生在线学习自我效能感与在线学习投入的相关分析 |
| 二、大学生在线学习自我效能感与在线学习适应性的相关分析 |
| 三、大学生在线学习适应性与在线学习投入的相关分析 |
| 第四节 在线学习环境中大学生学习自我效能感、学习适应性与学习投入的回归分析 |
| 一、大学生在线学习自我效能感对在线学习投入的回归分析 |
| 二、大学生在线学习适应性对在线学习投入的回归分析 |
| 三、大学生在线学习自我效能感和在线学习适应性对在线学习投入的回归分析 |
| 四、在线学习适应性对在线学习自我效能感影响在线学习投入的中介效应分析 |
| 本章小结 |
| 第二章 在线学习环境中大学生学习自我效能感、学习适应性与学习投入的结果分析 |
| 第一节 在线学习环境中大学生学习投入的现状及成因分析 |
| 一、在线学习环境中大学生学习投入的总体状况及成因分析 |
| 二、在线学习环境中大学生学习投入的差异状况及成因分析 |
| 第二节 在线学习环境中大学生学习自我效能感、学习适应性与学习投入的关系分析 |
| 一、在线学习自我效能感与在线学习投入的关系分析 |
| 二、在线学习适应性与在线学习投入的关系分析 |
| 三、在线学习自我效能感与在线学习适应性的关系分析 |
| 四、在线学习投入与在线学习自我效能感、在线学习适应性的关系分析 |
| 本章小结 |
| 第三章 提升在线学习环境中大学生学习投入水平的教育建议 |
| 第一节 基于学习自我效能感提升大学生在线学习投入水平 |
| 一、提升大学生在线学习技能 |
| 二、引导大学生积极表现自我 |
| 三、培养积极的在线学习情绪 |
| 四、采取多元化在线评价方式 |
| 第二节 基于学习适应性提升大学生在线学习投入水平 |
| 一、激发大学生的在线学习动机 |
| 二、培养大学生端正的学习态度 |
| 三、增强大学生的在线学习能力 |
| 四、完善教师在线教学支持行为 |
| 第三节 基于学习投入现状提升大学生在线学习投入水平 |
| 一、开展在线小组合作学习 |
| 二、增加师生在线交流互动 |
| 三、深化在线学习策略体验 |
| 四、加强学习自我评价与反思 |
| 五、关注在线学习投入个体差异 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 研究工具 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间发表论文 |
（2）三级数字鸿沟 ——互联网教育影响的群体差异（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、文献述评 |
| (一)“数字鸿沟与教育”文献的计量分析 |
| (二)数字鸿沟的定义、成因与影响 |
| (三)数字鸿沟与互联网的教育影响 |
| 二、问题与假设 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究假设 |
| 三、研究方法 |
| (一)数据来源 |
| (二)技术框架 |
| 第一章 互联网获得与使用的群体差异 |
| 一、研究设计 |
| (一)研究假设 |
| (二)核心变量 |
| (三)分析方法 |
| 二、数据分析与结果 |
| (一)学生群体间互联网获得与使用的差异 |
| (二)家长群体间互联网获得与使用的差异 |
| (三)教师信息化的群体差异 |
| 三、小结 |
| 第二章 互联网与学生身心健康 |
| 一、研究设计 |
| (一)研究假设 |
| (二)核心变量 |
| (三)分析方法 |
| 二、数据分析与结果 |
| (一)互联网与学生身体健康 |
| (二)互联网与学生心理健康 |
| 三、小结 |
| 第三章 互联网与学生人际交往 |
| 一、研究设计 |
| (一)研究假设 |
| (二)核心变量 |
| (三)分析方法 |
| 二、数据分析与结果 |
| (一)互联网与亲子互动 |
| (二)互联网与朋友互动 |
| (三)互联网与师生互动 |
| (四)互联网与生活体验 |
| 三、小结 |
| 第四章 互联网与学生学业成就 |
| 一、研究设计 |
| (一)研究假设 |
| (二)核心变量 |
| (三)分析方法 |
| 二、数据分析与结果 |
| (一)互联网获得、使用与学业成就 |
| (二)学校信息化与学业成就 |
| 三、小结 |
| 第五章 互联网与家长家庭教育 |
| 一、研究设计 |
| (一)研究假设 |
| (二)核心变量 |
| (三)分析方法 |
| 二、数据分析与结果 |
| (一)家长互联网使用与学生互联网获得、使用 |
| (二)家长互联网使用与亲子互动 |
| (三)家长互联网使用与学生学业 |
| 三、小结 |
| 第六章 互联网与教师教育教学 |
| 一、研究设计 |
| (一)研究假设 |
| (二)核心变量 |
| (三)分析方法 |
| 二、数据分析与结果 |
| (一)教师信息化与职业发展 |
| (二)教师信息化与课堂教学 |
| (三)班主任信息化与家校合作 |
| 三、小结 |
| 第七章 结论与反思 |
| 一、现实困境:当下互联网教育面临的机遇与挑战 |
| (一)数字鸿沟的“升级”:特殊时期的线上教育诉求 |
| (二)教育不平等的凸显:常规教学对直播班的呼唤 |
| (三)各级数字鸿沟并存:互联网教育中的变与不变 |
| 二、研究结论:互联网教育影响的群体差异与变化 |
| (一)起点、过程、结果:一二三级数字鸿沟的联系 |
| (二)“过度”的数字资本:互联网的教育效应与效度 |
| (三)“意外”的公平结果:数字效应群体差异的变化 |
| 三、反思与展望 |
| (一)反思:方法、数据与视角的分析局限与突破 |
| (二)展望:家庭、学校与国家的数字风险与应对 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
（3）互联网对学习型社会建设的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、选题背景及意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)选题意义 |
| 二、相关研究回顾 |
| (一)既有研究的主要视角 |
| (二)既有研究的主要内容 |
| (三)既有研究的不足之处 |
| 三、主要概念的界定 |
| (一)互联网 |
| (二)学习型社会 |
| 四、主要理论工具 |
| (一)社会转型理论 |
| (二)网络社会理论 |
| (三)教育冲突理论 |
| 五、研究思路、研究方法与可能的创新之处 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)可能的创新之处 |
| 第一章 互联网时代学习型社会建设的内在逻辑 |
| 第一节 学习型社会建设的历史脉络 |
| 一、古代中西方建设学习型社会的思想渊源 |
| 二、现代中国建设学习型社会的进展 |
| 三、西方国家建设学习型社会的进展 |
| 第二节 互联网时代建设学习型社会的必要性 |
| 一、信息时代人民的求知欲望大增 |
| 二、传统的教学体系存在缺陷 |
| 三、应对未来社会发展变化的需要 |
| 第三节 互联网时代建设学习型社会的可能性 |
| 一、互联网技术的发展 |
| 二、网络教学的兴起 |
| 三、国家鼓励开展网络教学 |
| 第二章 互联网时代教学模式与传统教学模式的比较 |
| 第一节 教学主体的不同 |
| 一、从“单主体论”到“双主体论” |
| 二、从“小众化”到“大众化” |
| 第二节 教学内容的不同 |
| 一、教学内容从“有限性”到“无限性” |
| 二、教学内容从“同质性”到“异质性” |
| 第三节 教学时空的不同 |
| 一、教学从“同时空性”到“超时空性” |
| 二、教学从“年级年限制”到“无年级年限制” |
| 第四节 教学理念的不同 |
| 一、从“师传生受”到“主动自学” |
| 二、从重视“传授知识”到重视培养“信息素养” |
| 三、教学目的从“培养人才”到“自我完善” |
| 第三章 互联网对学习型社会建设的积极影响 |
| 第一节 为全民终身全面学习创造条件 |
| 一、增加闲暇时间 |
| 二、打破教学的时空限制 |
| 三、助推教育公平的实现 |
| 第二节 提高了社会成员的学习力 |
| 一、激发社会成员的学习动力 |
| 二、提高社会成员的学习能力 |
| 三、有助于培养学习毅力 |
| 四、有助于提高学习效率 |
| 五、有助于提高学习转化力 |
| 第三节 有助于构建学习型组织 |
| 一、有助于组织成员实现自我超越 |
| 二、有助于改善组织成员心智模式 |
| 三、有助于凝聚共同愿景 |
| 四、促进开展团队学习 |
| 五、有利于进行系统思考 |
| 第四节 满足多元化和个性化的学习需求 |
| 一、互联网有助于促进多元化学习 |
| 二、互联网有助于促进个性化学习 |
| 三、互联网时代个性化与多元化学习的技术与实践 |
| 第五节 促进创新性学习 |
| 一、互联网促进科研和学术的交流合作 |
| 二、互联网促进创新型人才的培养 |
| 三、互联网促进创新性思维的培养 |
| 第四章 互联网对学习型社会建设的消极影响 |
| 第一节 “数字鸿沟”挑战教育公平 |
| 一、“数字鸿沟”的影响因素与具体表现 |
| 二、“数字鸿沟”可能扩大“教育鸿沟” |
| 第二节 “信息超载”模糊学习焦点 |
| 一、分散学习注意力,浪费学习时间 |
| 二、增加信息辨识难度,降低学习质量 |
| 三、导致信息迷航,迷失学习目标 |
| 第三节 “碎片化学习”降低学习效果 |
| 一、“碎片化学习”的成因与特征 |
| 二、“碎片化学习”降低学习效果 |
| 第四节 “网络依赖”降低学习动力 |
| 一、“网络依赖”的成因与表现 |
| 二、“网络依赖”降低学习动力 |
| 第五节 “网络失范”误导学习方向 |
| 一、“网络失范”的原因与表现 |
| 二、“网络失范”误导学习方向 |
| 第五章 互联网时代学习型社会建设的路径选择 |
| 第一节 营造良好的网络教学环境 |
| 一、实现网络教学资源的共享 |
| 二、营造健康的网络教学环境 |
| 三、为网络教学提供安全保障 |
| 第二节 提高网络学习的质量 |
| 一、建设高水平的网络教学平台 |
| 二、提高网络学习的效率 |
| 三、利用最新信息技术革新教学方式 |
| 第三节 提升网络教学的规范性 |
| 一、加强网络教学的审核与管理 |
| 二、防范资本对网络教学的过多干预 |
| 结语 |
| 一、本研究的基本结论 |
| (一)互联网的内在特征顺应了学习型社会建设的需要 |
| (二)互联网只是建设学习型社会的一种辅助性手段 |
| (三)互联网对学习型社会建设的积极影响和消极影响并存 |
| (四)互联网促进了“泛教育”和“泛学习”时代的到来 |
| (五)互联网时代学会“学习”比学习知识更重要 |
| 二、可能的拓展研究 |
| (一)教学活动在互联网的不同发展阶段呈现的规律与趋势 |
| (二)教育事业的进步对互联网发展的影响 |
| (三)网络时代建设学习型社会的必要警惕 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）协作式在线学习体验及其影响因素研究 ——以“教育传播学”课程为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 课程平台与工具 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.4.4 研究思路 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定的概念 |
| 2.1.1 协作式在线学习 |
| 2.1.2 在线学习体验 |
| 2.2 协作式在线学习体验研究现状 |
| 2.2.1 协作式在线学习体验的维度探究 |
| 2.2.2 协作式在线学习体验的影响因素研究 |
| 2.2.3 国内外研究启示 |
| 3 研究假设与模型 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.1.1 探究社区理论 |
| 3.1.2 体验学习理论 |
| 3.2 研究理论模型 |
| 3.3 研究变量与假设 |
| 3.3.1 教学存在变量 |
| 3.3.2 社会存在变量 |
| 3.3.3 认知存在变量 |
| 3.3.4 教学存在、社会存在、认知存在三个变量之间的关系 |
| 3.3.5 平台感知变量 |
| 3.3.6 自我效能感变量 |
| 4 协作式在线学习体验及其影响因素调查问卷设计与施测 |
| 4.1 研究工具的设计与修订 |
| 4.1.1 量表翻译与修订的原则 |
| 4.1.2 变量测量与量表设计 |
| 4.2 预测量表分析 |
| 4.2.1 数据收集 |
| 4.2.2 量表分析与确定 |
| 4.3 正式施测与量表检验 |
| 4.3.1 问卷的发放与回收 |
| 4.3.2 量表的信度 |
| 4.3.3 量表的效度 |
| 4.3.4 研究模型与假设修正 |
| 5 数据分析与模型检验 |
| 5.1 研究对象的基本信息统计 |
| 5.1.1 学习行为统计 |
| 5.1.2 自我效能感统计 |
| 5.2 协作式在线学习体验特征 |
| 5.2.1 学习者对教学存在的感知 |
| 5.2.2 学习者对社会存在的感知 |
| 5.2.3 学习者对认知存在的感知 |
| 5.2.4 学习者对平台的感知 |
| 5.2.5 学习者的整体体验 |
| 5.3 协作式在线学习体验的差异分析 |
| 5.3.1 以性别为变量的差异比较 |
| 5.3.2 以在线学习经历为变量的差异比较 |
| 5.3.3 以学生登录平台次数为变量的差异比较 |
| 5.3.4 以学生学习时间段为变量的差异比较 |
| 5.4 协作式在线学习体验影响因素分析 |
| 5.4.1 Person相关分析 |
| 5.4.2 多元共线性诊断 |
| 5.4.3 逐步回归分析 |
| 5.5 协作式在线学习体验影响因素结构关系分析 |
| 5.5.1 自我效能感、平台感知、社会存在、认知存在对教学存在的回归分析 |
| 5.5.2 自我效能感、平台感知、教学存在、认知存在对社会存在的回归分析 |
| 5.5.3 自我效能感、平台感知、教学存在、社会存在对认知存在的回归分析 |
| 5.5.4 自我效能感对平台感知的回归分析 |
| 5.6 假设验证及模型修正 |
| 5.6.1 模型修正 |
| 5.6.2 假设检验 |
| 6 研究结论与展望 |
| 6.1 主要研究结论 |
| 6.1.1 协作式在线学习体验的特征 |
| 6.1.2 协作式在线学习体验的影响因素 |
| 6.2 协作式在线课程设计与开展建议 |
| 6.3 研究的创新之处 |
| 6.4 研究局限与展望 |
| 6.4.1 研究局限 |
| 6.4.2 未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻硕期间发表的科研成果目录 |
| 致谢 |
（5）国内高校在线课程建设理念演化研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 0.1 问题的提出 |
| 0.1.1 在线课程全球范围内兴起 |
| 0.1.2 国内高校在线课程应用困境 |
| 0.1.3 “互联网+”时代国内高校在线课程建设面临挑战 |
| 0.2 相关概念界定 |
| 0.2.1 开放教育资源 |
| 0.2.2 在线课程 |
| 0.2.3 理念 |
| 0.3 国内外研究综述 |
| 0.3.1 国外研究综述 |
| 0.3.2 国内研究综述 |
| 0.3.3 国内外研究述评 |
| 0.4 研究的目标、思路、内容及方法 |
| 0.4.1 研究目标 |
| 0.4.2 研究思路 |
| 0.4.3 研究内容 |
| 0.4.4 研究方法 |
| 第1章 国内高校在线课程的建设历程及其形态演进 |
| 1.1 国内高校在线课程建设的国际背景 |
| 1.1.1 开放教育资源时代 |
| 1.1.2 MOOC时代 |
| 1.1.3 后MOOC时代 |
| 1.2 国内高校在线课程建设的三个阶段 |
| 1.2.1 精品课程建设阶段 |
| 1.2.2 精品开放课程建设与应用阶段 |
| 1.2.3 在线开放课程全面建设应用与管理阶段 |
| 1.3 国内高校在线课程的形态演进 |
| 1.3.1 从结构化到非结构化 |
| 1.3.2 从单一性到多元化 |
| 1.3.3 从静态传授到动态生成 |
| 第2章 建设理念的理论内涵及其演变脉络 |
| 2.1 国内高校在线课程建设理念的理论内涵 |
| 2.1.1 在线课程建设的理论基础 |
| 2.1.2 国内高校在线课程建设理论形成 |
| 2.2 国内高校在线课程建设理论演变脉络 |
| 2.2.1 从问题范式向理论范式转变 |
| 2.2.2 从媒体论向系统论转变 |
| 2.2.3 从教为中心向学为中心转变 |
| 第3章 建设理念推动下的政策演变及其内在逻辑 |
| 3.1 国内高校在线课程建设相关政策梳理 |
| 3.1.1 探索确立：精品课程建设政策 |
| 3.1.2 整体推进：精品开放课程建设政策 |
| 3.1.3 全面深化：在线开放课程建设政策 |
| 3.2 国内高校在线课程建设的政策演变 |
| 3.2.1 建设目标：从有限开放到充分开放 |
| 3.2.2 建设内容：从示范引领到教学相融 |
| 3.2.3 服务面向：从教师中心到面向大众 |
| 3.2.4 建设模式：从政府主导到政府支持 |
| 3.2.5 运行管理：从评选驱动到应用驱动 |
| 3.3 国内高校在线课程建设政策演变的内在逻辑 |
| 3.3.1 以需求为驱动的政策形成机制 |
| 3.3.2 以资源最优化为取向的政策价值 |
| 3.3.3 以制度规范为保障的过程指向 |
| 第4章 建设理念指向下的应用实效及其关联影响 |
| 4.1 精品课程应用实效分析 |
| 4.1.1 基于国家精品课程应用数据分析 |
| 4.1.2 精品课程应用实效文献分析 |
| 4.2 精品开放课程应用实效分析 |
| 4.2.1 基于国家精品开放课程应用数据分析 |
| 4.2.2 精品开放课程应用实效文献分析 |
| 4.3 国内高校MOOC应用实效现状分析 |
| 4.3.1 学习者应用实效定量分析 |
| 4.3.2 学习者应用实效定性研究 |
| 4.3.3 教师应用实效定量分析 |
| 4.3.4 教师应用实效定性研究 |
| 4.4 应用实效与建设理念的关联影响 |
| 4.4.1 理念与实践的哲学关联 |
| 4.4.2 理念与实践的现实影响 |
| 第5章 国内高校在线课程建设理念演化路径 |
| 5.1 重建轻用：精品课程建设理念异化 |
| 5.1.1 精品课程建设理念的确立 |
| 5.1.2 建用脱节：精品课程建设理念偏差 |
| 5.1.3 精品课程建设理念偏差根源分析 |
| 5.2 建用一体：精品开放课程建设理念路径 |
| 5.2.1 精品开放课程建设理念的形成 |
| 5.2.2 突出开放：精品开放课程建设理念的变迁 |
| 5.2.3 精品开放课程建设理念困境分析 |
| 5.3 建以致用：国内高校MOOC建设理念核心 |
| 5.3.1 在线开放课程建设理念的共识 |
| 5.3.2 聚焦应用：在线课程可持续发展趋势 |
| 5.3.3 应用导向国内高校MOOC建设 |
| 5.4 自下而上：国内高校微课建设的理念转向 |
| 5.4.1 在线课程建设理念的“微”视野 |
| 5.4.2 在线课程建设应用动因分析 |
| 5.4.3 自下而上：契合应用动机的建设理念 |
| 5.5 国内高校在线课程的建设理念演化的趋向 |
| 5.5.1 从重建轻用到建以致用 |
| 5.5.2 从精品示范到开放共享 |
| 5.5.3 从自上而下到自下而上 |
| 第6章 从整合到融合：建设理念演化的核心驱动力 |
| 6.1 国内高校在线课程建设的核心价值 |
| 6.1.1 提高教育资源供给能力的途径 |
| 6.1.2 实现个性化学习的支架 |
| 6.1.3 应对教育安全问题的抓手 |
| 6.2 教育和技术的“整合”与“融合” |
| 6.2.1 教育与技术：主客体实践关系 |
| 6.2.2 教育与技术的整合 |
| 6.2.3 教育与技术的深度融合 |
| 6.2.4 融合驱动教育与技术互构 |
| 6.3 国内高校在线课程建设理念演化的内在逻辑 |
| 6.3.1 技术变革教育的着力点回归人类自身 |
| 6.3.2 技术变革教育的内生动力源于触发应用实践 |
| 6.3.3 技术变革教育的着眼点在于技术的融合 |
| 第7章 从共享到共生：在线课程建设理念新取向 |
| 7.1 国际在线课程建设的成功经验与启示 |
| 7.1.1 国内高校在线课程建设理念的国际比较 |
| 7.1.2 国际在线课程建设的经验借鉴 |
| 7.2 融合创新：技术应用于教育的趋势 |
| 7.2.1 融合创新：教育信息化发展的趋向 |
| 7.2.2 融合创新促进教育革新 |
| 7.2.3 融合创新构建教育信息生态 |
| 7.3 “互联网+”时代在线课程建设面临的困境 |
| 7.3.1 教育文化影响教学模式变革 |
| 7.3.2 教育条件阻碍服务模式创新 |
| 7.3.3 教育管理限制应用效益提升 |
| 7.4 消解困境：建设理念从“资源共享”到“智慧共生” |
| 7.4.1 教育与技术融合,创新教学模式 |
| 7.4.2 学校内与学校外融合,创新服务模式 |
| 7.4.3 “重教”与“重学”融合,创新管理模式 |
| 结论与反思 |
| 研究结论 |
| 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读期成果 |
（6）信息时代教育技术学的技术发展演变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.5 研究的方法、思路和步骤 |
| 第2章 信息时代教育技术出现过的教育技术环境 |
| 2.1 以文献共词分析探寻教育技术的技术发展脉络 |
| 2.1.1 硬件环境 |
| 2.1.2 软件环境 |
| 2.1.3 教学方式 |
| 2.1.4 总结 |
| 2.2 以信息时代的代表性主流技术探寻教育技术发展脉络 |
| 第3章 信息时代教育技术学的硬件技术发展演变 |
| 3.1 计算机的发展趋势分析 |
| 3.2 多媒体技术的发展演变 |
| 3.3 交互式电子白板的发展演变 |
| 3.4 网络与互联网(Internet)的发展演变 |
| 3.5 网络电视的发展演变 |
| 3.6 手机和智能手机的发展演变 |
| 3.7 电子书包的发展演变 |
| 3.8 VR的发展演变 |
| 3.9 云计算的发展演变 |
| 3.10 移动互联网的发展演变 |
| 3.11 物联网发展演变 |
| 3.12 人工智能的发展演变 |
| 第4章 信息时代教育技术学的软件环境的发展演变 |
| 4.1 软件开发工具与平台 |
| 4.1.1 Authorware的发展趋势分析 |
| 4.1.2 flash的发展趋势分析 |
| 4.1.3 Moodle平台的发展趋势分析 |
| 4.1.4 微信平台的发展趋势分析 |
| 4.2 应用软件资源 |
| 4.2.1 课件的发展趋势分析 |
| 4.2.2 资源博客的发展趋势分析 |
| 4.2.3 微课的发展趋势分析 |
| 4.2.4 MOOC的发展趋势分析 |
| 4.2.5 SPOC的发展趋势分析 |
| 4.2.6 大数据的发展趋势分析 |
| 第5章 信息时代教育技术学的教学方式的发展演变 |
| 5.1 计算机辅助教学 |
| 5.2 自主学习 |
| 5.3 合作学习 |
| 5.4 任务驱动学习 |
| 5.5 远程教学 |
| 5.6 网络教学 |
| 5.7 移动学习 |
| 5.8 翻转课堂 |
| 第6章 发展趋势总结 |
| 6.1 硬件技术发展趋势总结 |
| 6.2 软件技术发展趋势总结 |
| 6.3 教学方式发展趋势总结 |
| 第7章 总结与展望 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.2 创新点 |
| 7.3 存在的不足 |
| 7.4 展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）信息技术环境下课程学习生态研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 信息时代人才培养需要重塑学习生态 |
| 1.1.2 技术的扩散深刻地改变着课程学习生态 |
| 1.1.3 超越当代课程学习现状需要彰显生态理念 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 关于学习生态的讨论 |
| 1.2.2 关于课程学习生态的探讨 |
| 1.2.3 关于信息技术环境下课程及其学习生态的探索 |
| 1.2.4 相关研究的评论 |
| 1.3 研究定位及意义 |
| 1.4 研究的核心内容、思路与方法 |
| 1.4.1 本研究的核心内容 |
| 1.4.2 研究思路与方法 |
| 1.5 创新之处 |
| 2 实然审视:信息时代课程学习生态现实体认 |
| 2.1 核心素养及其对课程与学习的诉求 |
| 2.2 技术扩散对课程及其学习的影响 |
| 2.2.1 技术扩散对课程的影响 |
| 2.2.2 技术扩散对课程学习的改变 |
| 2.3 信息技术环境下课程学习之问题审视 |
| 2.3.1 课程学习内在诉求囿于片面的知识学习 |
| 2.3.2 课程学习过程囿于技术支持的程式化操作 |
| 2.3.3 课程学习主体及其关系的遮蔽 |
| 2.3.4 课程学习意义的消解 |
| 2.4 技术环境下课程学习存在问题之原因分析 |
| 2.4.1 哲学根源:机械论世界观的羁绊 |
| 2.4.2 认识逻辑:还原主义思维的作祟 |
| 2.4.3 实践路径:工具理性的过度张扬与簪越 |
| 3 应然之态:生态课程观及其学习意蕴 |
| 3.1 生态课程观的理论基础考察 |
| 3.1.1 生态哲学是生态课程观的哲学基础 |
| 3.1.2 “人类学习与发展认识的生态转向”是生态课程观的心理学支撑 |
| 3.1.3 技术与课程融合是生态课程观的教育学依据 |
| 3.2 生态课程观及其意蕴 |
| 3.2.1 生态课程观的蕴义及其样态 |
| 3.2.2 生态课程观的价值追求与图景勾勒 |
| 3.2.3 生态课程观的实践诉求 |
| 3.3 生态课程观下的课程学习意蕴 |
| 3.3.1 为什么学:促进人的全面和谐发展 |
| 3.3.2 学什么:以主题贯通的整体性内容 |
| 3.3.3 如何学:“获得”与“建构、参与、创造”的深度交融 |
| 3.4 优化课程学习生态:实现课程学习应然的必由之路 |
| 4 理论探讨:信息技术环境下课程学习生态优化模型构建 |
| 4.1 信息技术环境下课程学习生态的内涵分析 |
| 4.1.1 “生态”与“环境”的联系与区别 |
| 4.1.2 “学习生态”与“学习环境”的异与同 |
| 4.1.3 信息技术环境下课程学习生态的内在本质 |
| 4.2 信息技术环境下课程学习生态构成要素的确立 |
| 4.2.1 学习环境的构成要素分析 |
| 4.2.2 信息技术环境下课程学习生态的构成要素分析 |
| 4.2.3 信息技术环境下课程学习生态构成要素的最终确立 |
| 4.3 信息技术环境下课程学习生态优化模型构建 |
| 4.3.1 课程学习生态构成要素及其关系梳理 |
| 4.3.2 课程学习生态优化理论模型 |
| 4.3.3 优化理论模型实践应用需要遵循的原则 |
| 5 路径求索:信息技术环境下课程学习生态优化实践框架与策略探索 |
| 5.1 信息技术环境下课程学习生态优化实践的价值追求 |
| 5.2 信息技术环境下课程学习生态优化实践框架构建 |
| 5.2.1 课程学习生态优化实践框架提出的理论依据 |
| 5.2.2 课程学习生态优化实践框架建构 |
| 5.3 信息技术环境下课程学习生态优化实践框架实施步骤与策略 |
| 5.3.1 如何确立课程学习生态优化实践理想与目标 |
| 5.3.2 何以聚焦影响课程学习生态的敏感因素 |
| 5.3.3 怎样设计和优化课程学习生态的结构 |
| 5.3.4 怎么促成“生态化”学习 |
| 5.3.5 如何做好课程学习生态优化评价 |
| 6 实践考察:信息技术环境下课程学习生态优化 |
| 6.1 信息技术环境下课程学习生态优化实践背景 |
| 6.1.1 XX小学基本情况简述 |
| 6.1.2 学习生态优化实践前期准备 |
| 6.2 信息技术环境下课程学习生态优化实践尝试 |
| 6.2.1 “小数加减法及实践应用”课程主题之学习生态优化实践 |
| 6.2.2 “火灾事故的预防与处置”课程主题之学习生态优化实践 |
| 6.3 信息技术环境下课程学习生态优化实践的成效分析 |
| 6.3.1 给养环境得到重组 |
| 6.3.2 学习流程得到再造 |
| 6.3.3 人际关系得到重建 |
| 6.3.4 学习文化得到重构 |
| 6.4 信息技术环境下课程学习生态优化的再审视 |
| 7 总结与展望 |
| 7.1 研究工作总结 |
| 7.2 后继研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 专家征询问卷 |
| 附录1.1 信息技术环境下课程学习生态构成要素研究之专家征询问卷(第一轮) |
| 附录1.2 信息技术环境下课程学习生态构成要素研究之专家征询问卷(第二轮) |
| 附录1.3 信息技术环境下课程学习生态构成要素研究之专家征询问卷(第三轮) |
| 附录2 信息技术环境下课程学习生态优化测评工具 |
| 附录2.1 信息技术环境下课程学习生态优化状况评价量表 |
| 附录2.2 信息技术环境下课程学习生态优化状况调查问卷(学生) |
| 附录2.3 信息技术环境下课程学习生态优化状况的教师访谈提纲 |
| 附录2.4 信息技术环境下课程学习生态优化状况的学生访谈提纲 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（8）互联网教育与教育变革（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与研究价值 |
| (一) 理论诉求:互联网教育正在参与未来教育的重大变革 |
| (二) 实践归纳:互联网教育事业与产业的快速发展 |
| (三) 价值追问:解决教育变革中的理论与实践问题 |
| 二、相关概念及理论基础 |
| (一) 基本概念的界定 |
| (二) 上位概念、中位概念和下位概念 |
| (三) 概念间的关系分析 |
| (四) 理论基础 |
| 三、研究现状综述 |
| (一) 互联网教育研究的萌芽:互联网技术在教育中的运用与变革的开启 |
| (二) 互联网教育研究的拓展:互联网教育背景下的核心能力及教学变革 |
| (三) 互联网教育研究的深入:互联网教育促进教育变革 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一) 研究思路:从总到分与由分到总 |
| (二) 研究方法:实践归纳与理论演绎相结合 |
| 第一章 互联网与教育相遇:开启教育变革的大门 |
| 第一节 社会系统视角:社会体系的变革对教育体系冲击 |
| 一、生产力的发展引发社会体系的变革 |
| 二、社会对人才的需求呼唤教育变革 |
| 三、教育系统变革的内外动力 |
| 第二节 教育系统视角:教育系统内的共融共荣共促 |
| 一、互联网技术革新迫使教育系统变革势在必行 |
| 二、国民教育与终身教育的共融 |
| 三、社会教育体系与学校教育体系的共荣 |
| 四、教育公平与教育质量的共促 |
| 第三节 事业的视角:互联网教育推动教育整体性的变革 |
| 一、孕育教育变革的互联网基因 |
| 二、诠释新的教学理念和方法 |
| 三、重构教和学的时间空间 |
| 四、倒逼教育发生结构性变化 |
| 第四节 产业的视角:互联网教育产业为教育变革提供强大动力 |
| 一、互联网教育产业资本驱动教育行业高速发展 |
| 二、互联网教育产业的商业模式促进教育公平 |
| 三、互联网教育产业链增强了与教育产业之间的吸附性 |
| 四、互联网教育产业增加了教育行业的科技含量 |
| 第二章 教育目标变革:新人文教育观与未来人才的培养 |
| 第一节 教育目标变革的价值坐标 |
| 一、个人价值坐标:培养个性化的人才,实现人的自由和全面发展 |
| 二、社会价值坐标:培养家国情怀的创新型人才,推动社会创新发展 |
| 第二节 互联网信息时代的教育目标变革 |
| 一、教育的个人担当:要回归到人的本真存在 |
| 二、教育的社会担当:要承担引领社会创新发展的使命 |
| 三、教育的时代担当:构建具有全球视野的新人文教育观 |
| 第三节 互联网教育与未来人才的培养 |
| 一、以个人本位论为视角:互联网教育与个性全面发展人才的培养 |
| 二、以社会本位论为视角:互联网教育与创新型人才的培养 |
| 三、以新人文教育观为视角:互联网教育与家国情怀人才的培养 |
| 第三章 课程变革:对课程新生态的重构 |
| 第一节 课程变革的新图景:互联网教育背景下的课程观 |
| 一、课程理念重新审视:基于互联网视野下的多元视角 |
| 二、课程目标价值重塑:基于互联网思维下“内容—技术”二元融合的视角 |
| 三、课程观的重构:基于多元化的价值目标和需求 |
| 第二节 课程形态的新探索:走向个性化和智慧性的教育课程 |
| 一、课程形态:微课和慕课 |
| 二、课程特征:“融合”与“联合” |
| 三、课程体系:“适”与“微” |
| 第三节 课程设计的创新:技术与互联网思维合力的产物 |
| 一、互联网教育的教学设计:以学习者为中心的用户思维 |
| 二、互联网教育的内容设计:以个性化服务为重点的资源共享 |
| 三、互联网教育的课程形式设计:以学习效果为导向的人性化设计 |
| 第四节 互联网教育课程的反思:存在的问题和未来发展 |
| 一、互联网教育课程:问题同样存在 |
| 二、个性化定制:创建个人的“播放列表” |
| 三、后MOOC时代的课程:SPOC |
| 四、未来的课程:流动和无所不在 |
| 第四章 教学变革:走向智能化智慧性的教学 |
| 第一节 教学方式的转变:信息技术催生新的教学方式 |
| 一、物联网:智能化教学 |
| 二、人工智能:个性化的智慧教学 |
| 三、虚拟现实:沉浸式教学 |
| 四、教学游戏APP:教学游戏化、娱乐化 |
| 第二节 教学过程的重组:组织模式的变革 |
| 一、教学过程的生态模式:形成多元化交互学习共同体 |
| 二、教学过程重组的实践案例:翻转课堂 |
| 三、组织模式变革:走向虚拟化、分散合作化和智能化 |
| 第三节 教学空间的重构:没有界限的多维教育空间 |
| 一、以学习者为中心的教学空间 |
| 二、虚实结合无处不在的教学空间 |
| 三、注重文化传承和审美的的教学空间 |
| 第四节 新教学模式的构建:网络智慧教学模式 |
| 一、网络智慧教学模式构建的理论基础 |
| 二、网络智慧教学模式构建的现实依据 |
| 三、网络智慧教学模式的构建 |
| 第五章 教师角色的重塑:师生关系的转变与教师专业成长 |
| 第一节 互联网教育背景下的教师:教师权力去中心化 |
| 一、教师权利的转变:从知识传递的权威者向权力去中心化转变 |
| 二、教师职业是否消亡:不会消亡且作用更加重要 |
| 三、新时代教师的使命:推动教育变革的关键力量 |
| 第二节 师生关系的重构:由教师为主体变为师生互为主体 |
| 一、互联网技术对教师的影响:教师为主体的结构解体 |
| 二、新型师生关系的重构:交互的多元化与师生互为主体 |
| 三、教师内涵与角色的再认识:以学生为中心的引路人和服务者 |
| 第三节 教师的专业成长:能力发展变化与拥抱新技术成长 |
| 一、互联网教育背景下对教师专业能力的新期待 |
| 二、教师专业成长:拥抱新技术的终身学习者 |
| 三、实践共同体:通过网络研修促进教师专业发展 |
| 四、未来的学校:共同体和生命成长的地方 |
| 第六章 学习变革:私人定制的个性化学习 |
| 第一节 学习方式的变革:个性化和多样化 |
| 一、个性化学习:一人一张课程表的私人订制 |
| 二、双回路学习:学会学习的能力 |
| 三、社交化和扁平化学习:在分享与交互中学习 |
| 四、无缝学习:无处不在的“微”学习 |
| 第二节 渐进的革命:学习变革的三个维度 |
| 一、时间维度:泛在学习与学习生活化 |
| 二、空间维度:虚拟课堂与虚拟校园 |
| 三、目标维度:让终身学习成为现实 |
| 第三节 智慧学习:构建个性化学习服务模型 |
| 一、个性化智慧学习:基于大数据的情景化学习体验 |
| 二、个性化学习服务模型:基于大数据的个性化跟踪服务 |
| 第四节 拓展创造的边界:新技术与未来学习的展望 |
| 一、可穿戴设备:信息融入人体本身 |
| 二、3D打印技术:学习者的个性化创造 |
| 三、脑电波技术:更好的关联教与学 |
| 四、人工智能:机器学习走进未来教育 |
| 第七章 评价与管理变革:多元评价和智慧管理 |
| 第一节 多元化评价:个体本位论与社会本位论的辩证统一 |
| 一、注重学生全面个性发展:克服“一元式”评价方式的不足 |
| 二、注重创新评价:彰显和引领时代创新精神 |
| 三、注重多元评价体系:构建全方位、多视角、宽领域的综合评价模式 |
| 第二节 全面评价:教学评价方法体系的变革 |
| 一、前置评价:诊断性评价 |
| 二、过程评价:形成性评价 |
| 三、结果评价:总结性评价 |
| 四、教学评价模型:构建过程性和总结性有机统一的评价模式 |
| 第三节 互联网混合教学评价:基于大数据的个性化评定 |
| 一、以大数据为基础和导向 |
| 二、“生评生”和“机评生” |
| 三、混合教学中的全面多元教学评价 |
| 第四节 管理智能化:智能决策与智慧管理 |
| 一、组织结构:扁平化和网络化 |
| 二、教学管理:智能决策与控制 |
| 三、学习管理:学历认证与“学分银行” |
| 四、教育资源管理:智能检索与共建共享 |
| 结论与展望 |
| 一、结论:互联网教育推动了教育变革 |
| (一) 技术与教育:顺势而为与守正创新 |
| (二) 加强对“育”层面的探索:更需关注教育的本真存在 |
| (三) 重新认识教育:重新定义教育和学习 |
| 二、展望:教联网时代的到来 |
| (一) 从互联网到物联网:超越的五个维度 |
| (二) 物联网在教育领域的运用:教联网时代的到来 |
| (三) 从物联网到教联网:重构了三种新的互联 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）基于知识图谱的国际教育技术发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 ABSTRACT 第一章 绪论 |
| 一、问题提出与研究意义 |
| (一) 问题提出 |
| (二) 研究意义 |
| (三) 相关概念界说 |
| 二、国内外相关研究现状及其评述 |
| (一) 国际运用引文分析建构学科知识图谱的研究现状 |
| (二) 国内运用引文分析建构学科知识图谱的研究现状 |
| (三) 国内外运用引文分析建构学科知识图谱研究现状的评述 |
| 三、研究目的、内容与方法 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 研究方法 |
| 四、研究思路与框架 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究框架 |
| 五、本研究的创新点 |
| (一) 研究技术的创新 |
| (二) 研究方法的创新 |
| (三) 研究内容的创新 第二章 知识图谱方法及本研究数据来源 |
| 一、知识图谱的概念、类型及其发展历程透视 |
| 二、知识图谱绘制方法与常用构建软件 |
| 三、研究数据来源 第三章 教育技术“学科给养”发展研究结果与分析 |
| 一、教育技术国家(地区)分布与演进发展分析 |
| 二、教育技术学术研究机构分布与演进发展分析 |
| 三、教育技术高产学者及其学术群体派系分析 |
| 四、教育技术基金项目资助分布与演进发展分析 |
| 五、本章小结 第四章 教育技术“学科结构”发展研究结果与分析 |
| 一、教育技术学科结构分析 |
| 二、教育技术主要学科分支分析 |
| 三、教育技术研究主题与前沿热点发展演化分析 |
| 四、本章小结 第五章 教育技术“学科渗透”发展研究结果与分析 |
| 一、教育技术学科共现分析 |
| 二、教育技术期刊共被引分析 |
| 三、教育技术文献共被引分析 |
| 四、教育技术学者共被引分析 |
| 五、本章小结 第六章 结论与启示 |
| 一、本研究结论及主要贡献 |
| 二、对我国教育技术研究及其学科建设的启示与建议 |
| 三、本研究的局限 |
| 四、未来的研究工作 参考文献 攻读博士学位期间取得的学术成果及奖励 |
| (一) 发表的学术论文 |
| (二) 主持的课题 |
| (三) 获得荣誉与奖励 |
| (四) 参加的学术会议 致谢与后记 |
（10）基于新Internet网络环境下的远程教育（论文提纲范文）
| 第一章 绪论 |
| 1.1 网络远程教育的产生与发展 |
| 1.1.1 什么是远程教育 |
| 1.1.2 远程教育的发展过程 |
| 1.2 现代远程教育的应用模式、特点及实施的意义 |
| 1.2.1 现代远程教育的应用模式 |
| 1.2.2 现代远程教育的特点 |
| 1.2.3 实施现代远程教育的意义 |
| 1.3 Internet与新Internet |
| 1.4 新Internet的协议基础 |
| 1.4.1 IPv6协议及其特点和优势 |
| 1.4.2 IPv6的发展历史 |
| 1.4.3 支持IPv6的路由技术及其发展趋势 |
| 1.5 新Internet的网络结构及其技术基础 |
| 1.6 新Internet的主要特点 |
| 第二章 网络远程教育的现状及存在的问题 |
| 2.1 网络远程教育的发展现状 |
| 2.2 网络远程教育的技术基础 |
| 2.3 远程教育网络平台的特点和发展缺陷及其影响 |
| 2.3.1 远程教育多媒体网络平台的发展特点 |
| 2.3.2 网络远程教育基础平台的发展缺陷和影响 |
| 第三章 基于新Internet的远程教育的前景展望 |
| 3.1 网络远程教育开展的必要性 |
| 3.1.1 网络远程教育在传统教育意义方面的必要性 |
| 3.1.2 网络远程教育在企业培训方面的必要性 |
| 3.2 新Internet的发展前景及在我国的现状 |
| 3.2.1 新Internet在国外的发展情况 |
| 3.2.2 新Internet在我国的发展情况 |
| 3.3 基于新Internet的远程教育技术的展望 |
| 第四章 网络远程教育的多媒体技术和业务应用 |
| 4.1 网络远程教育的教学形式 |
| 4.2 远程教育中的多媒体技术 |
| 4.2.1 流媒体 |
| 4.2.2 流媒体传输协议 |
| 4.2.3 流媒体技术的实现 |
| 4.2.4 流式传输过程以及要注意的问题 |
| 4.3 远程教育中媒体流的应用 |
| 4.3.1 常见视频传输方式 |
| 4.3.2 教育点播系统 |
| 4.3.3 多媒体教学Internet直播 |
| 第五章 以NGI为基础平台的网络远程教育系统的构建 |
| 5.1 基于Internet的远程教育的教学资源 |
| 5.1.1 远程教育的教学课件系统 |
| 5.1.2 教学课件的应用 |
| 5.2 在Internet上进行远程教育的可行性分析 |
| 5.3 新Internet的网络应用框架 |
| 5.4 基于新Internet的多媒体远程教育系统 |
| 5.4.1 基于Internet的多媒体远程教育设计与应用 |
| 5.4.2 基于新Internet的多媒体网络远程教育的系统框架 |
| 5.4.3 基于新Internet的网络远程教育的应用 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、基于Internet的远程教育系统及其关键技术现状（论文参考文献）
- [1]在线学习环境中大学生学习自我效能感、学习适应性与学习投入关系研究[D]. 郭惜今. 黑龙江大学, 2021(09)
- [2]三级数字鸿沟 ——互联网教育影响的群体差异[D]. 龚伯韬. 南京师范大学, 2020(02)
- [3]互联网对学习型社会建设的影响研究[D]. 崔有波. 中共中央党校, 2019(02)
- [4]协作式在线学习体验及其影响因素研究 ——以“教育传播学”课程为例[D]. 代亚萍. 西北师范大学, 2019(06)
- [5]国内高校在线课程建设理念演化研究[D]. 许欢. 西南大学, 2019(01)
- [6]信息时代教育技术学的技术发展演变研究[D]. 罗珍. 深圳大学, 2018(01)
- [7]信息技术环境下课程学习生态研究[D]. 卢强. 华中师范大学, 2017(02)
- [8]互联网教育与教育变革[D]. 易凌云. 华中师范大学, 2017(05)
- [9]基于知识图谱的国际教育技术发展研究[D]. 兰国帅. 南京师范大学, 2016(05)
- [10]基于新Internet网络环境下的远程教育[D]. 邹璟. 江西师范大学, 2005(11)