一、“妈妈的心高”与“孩子的身高”（论文文献综述）
赖天莹[1]（2021）在《增高针，破解不了“身高焦虑”》文中研究说明采访专家武万水首都医科大学附属北京世纪坛医院儿科主任医师高珊首都医科大学附属北京朝阳医院内分泌科主任医师徐维盛中国疾病预防控制中心营养与健康所副研究员师帅内蒙古自治区妇幼保健院临床药师“我想给孩子打针!”对于增高,小林妈?
王沛文[2]（2020）在《适应小学阶段“性教育”活动的教学空间环境模式研究》文中进行了进一步梳理青少年时期的心理健康状况对其未来人格发展产生深刻影响,而性教育是心理健康教育的重要内容。现阶段中国青少年的性教育严重缺失,特别是小学阶段系统的性教育几乎为零。因为缺乏防范性侵知识,不能正确看待理解性行为及两性关系,而导致青少年性侵案件频发、堕胎比例增高等,产生极为恶劣的社会影响,严重阻碍青少年健康成长。我国的性教育开展已刻不容缓。但性教育不同于传统知识的讲授,由于课程内容涉及大量敏感词汇,按照传统方式讲授会使人感觉羞涩、难过。缺乏适合性教育开展的教学模式及教学空间是导致性教育无法开展的重要原因。本研究以降低学生在性教育过程中的羞涩程度,提高性教育授课参与度为目的,通过实验等方式,探讨适合小学阶段儿童的性教育教学组织、空间模式及教学空间物理环境。首先对国际颁布的性教育文件和国内的性教育政策进行了整理,分析整理了国内外性教育的理论和空间方面的研究。在总结性教育的相关概念界定及儿童的心理行为特征的基础上,对收集到的国内现阶段较权威的性教育课程课件进行梳理,整理出课件的主要知识点和课程的羞涩程度,并针对于羞涩内容进行了课程敏感度研究。进而在小学进行性教育授课实验,通过对性教育中儿童情绪反应和行为特征的研究,观察并总结小学阶段儿童在性教育课程中情绪反应和行为特征,提出小学阶段性教育教学空间上存在的问题。接着分别从小学阶段性教育的教学组织及空间模式和教学空间物理环境两个方面,通过在西安地区部分小学进行性教育教学实验,研究适合小学生的性教育教学组织、空间模式（包括人际关系距离和性别区分、班级规模、游戏空间面积等）及教学空间物理环境（包括教学空间色彩环境、教学空间的边界围合程度、教学空间的边界透明度和教学空间的光照环境等）。最后在研究成果的基础上,对小学阶段的性教育教学空间设计提出相应的策略,归纳了适应不同教学情况的两种性教育教学空间模式。本研究在小学阶段的性教育没有全面展开的情况下,与性教育发展同步或超前,运用环境心理学,探讨适宜的性教育模式与教学环境。研究可推动我国性教育的开展,提高青少年的心理健康,具有很好的社会意义和现实意义;研究可降低儿童羞涩度的性教育教学环境,促进性教育教学环境研究,具有很好的理论意义。
李春艳[3]（2020）在《关于《妈妈的心》的韩汉翻译实践报告》文中研究指明本人硕士学位毕业翻译作品选择的是育儿书籍《妈妈的心》,此书的作者是韩国育儿专家申英日,璞润教育理念的创始人。全书主要阐述一个道理:父母打骂孩子甚至是伤害孩子,孩子表面上看起来没过多久就会忘记,但那个伤痛始终存在于他的潜意识当中,孩子长大成人后并不会察觉到埋藏在潜意识当中的伤害,待伤痛重新浮现就会影响孩子的一生,我们平常会做很多奇奇怪怪地错事,或者莫名其妙对某件事情着急、生气、发脾气的原因,就是因为在潜意识当中,在这件事情上曾经受到过伤害。所以作者所主张的“璞润育儿理念”就是要以培养孩子阅读能力和以体验大自然为基础,无条件地爱孩子。这本育儿作品,有别于其他书籍中教条式的方式方法,而是通过讲述身边细微事例来与读者产生共鸣,使读者懂得只有在改变自身的心态后,才能更好地教育下一代。通过翻译此作品,对译者育儿过程中产生了积极的影响,也希望可以帮助到更多对育儿问题困扰地父母们。此书出版于2013年4月,全书共分为五章,共327页。本次翻译项目译者选择前言、第一章和第二章,三部分开展韩汉翻译实践,共139页,原着前两章韩文字数共49091字,中文译文字数共30415作品目前尚无中文译本。本篇翻译实践报告是译者对翻译实践做的总结报告,共分五章。第一章为引言,主要介绍了作者申英日创建璞润家庭教育的背景,作者通过阅读大量育儿书籍及心理书籍,并结合23年来的育儿经验,与丈夫共同总结出了“璞润育儿理念”。同时简单介绍了“璞润育儿理念”中的重要两点:培养孩子的阅读能力和无条件的爱孩子的一切;第二章为对翻译项目的简要介绍,主要介绍了作者和原着及翻译项目选题目的和意义。申英日作者出版的三本书都受到了广大读者的好评,同时也是一位非常优秀的讲师,她通过演讲帮助了许多被育儿问题困扰的父母,包括译者;第三章为译前准备和译前分析,主要阐述了译者在翻译此次翻译作品之前所做的一些准备,为了翻译好作品,在理解作品中作者所表达的思想的基础上,进一步深入了解作者的“璞润育儿理念”,成为延吉璞润家庭教育读书馆的一员,并通过上网课的方式进一步学习了“璞润育儿理念”;第四章为翻译项目案例分析,主要总结了在翻译实践过程中遇到的困难及用到的翻译技巧,共从词汇翻译和句子翻译两个方面来对翻译过程中遇到的问题进行了进一步的阐述,词汇方面用到的翻译技巧包括有引申译法、减词法、转换译法。句子方面包括增译法、合译法、分译法;第五章为结语,总结了译者在翻译作品的过程中得出的结论、体会和不足,以及对未来的打算。在最后附上了翻译作品的原文和译者的译文。
方诗琪[4]（2020）在《同胞竞争困扰儿童艺术教育干预的个案研究》文中研究说明“全面二孩”政策下,不少头胎儿童在面对家庭结构变化时出现不适应症状。本研究通过对一名5岁半的同胞竞争困扰儿童实施艺术教育干预活动,帮助其消除困扰。研究采用行动研究的范式,呈现了探索艺术教育干预方案的真实情景。在行动中,研究者不断体验个案处境,不断考察个案产生困扰的本质原因,不断总结出艺术教育干预活动的有效策略,最终根据个案的改善情况证明艺术教育干预对于儿童同胞竞争困扰的适用性。根据个案的困扰表现,研究者制定并实施了17次艺术教育干预活动,分为自我探索、情绪管理、家庭动力系统重构三个阶段。研究者参考“Pre BERS”量表和“PEPC-SRQ”量表编制了父母评价量表、教师评价量表和活动记录观察表,拟列了幼儿、教师、家长访谈提纲,选定了“OH卡游戏”、“自画像”、“家庭画”等心理投射任务作为本研究的研究工具,及时追踪个案的心理状态和行为表现,多角度评估活动效果,为方案的制定与修改提供依据。最终,研究发现,个案产生困扰有来自自我、家庭、外界等多方面的原因:在自我系统方面,个案自身的性格特点使其对环境的变化敏感,在遇到新情境时容易出现适应困难。而她认知发展的局限性又使其在理解家庭结构变动的过程中产生偏差,出现退行表现。在家庭系统方面,怀孕导致妈妈身体不便,二胎晚产导致妈妈临时住院均为最初的竞争埋下种子;父亲教养的缺席让个案的性格缺少了一些阳刚坚韧之气,也让家中同胞关系的发展失去了一份父性支持的力量;她与妹妹年龄间隔小且同性别的同胞关系更易引起竞争和冲突;隔代长辈不自觉的溺爱、偏爱以及老旧的传统思想,诱发困扰不断显现。在外部系统方面,幼儿园的环境暂时消解了个案的竞争困扰,但班级的文化氛围加剧了个案对年龄的误解。同时,他人随意的评价进一步激化了个案内心的矛盾。此外,我国常年实施计划生育政策,家长和教师在调节同胞关系方面缺乏一定的经验,且二孩政策实施时间较短,对头胎儿童的支持举措还有待提高。对此,研究者实施了有针对性的艺术教育干预活动,一方面通过艺术创造活动从内激发儿童的自我功能运转,提高个案思想的独立性和弹性以适应外部环境变化,另一方面借助艺术等多种形式从外促进儿童生态系统和谐以不断贴近个案的个性化需求,并从艺术教育干预活动和生态系统调整两个方面总结了有效策略。活动结束时,个案的情绪行为表现和同胞关系都有了明显的改善,具体表现为:情绪行为从“期待完美”到“正视不足”,从“固执强势”到“明理通达”,从“不想长大”到“期待长大”;同胞关系从“我是妹妹”到“我是姐姐”,从“我的弟弟是依依”、“我的妹妹是玲玲”到“我的妹妹是依依”,从“依依是和我抢东西的人”到“依依是我的亲人,也是我的朋友”。情绪行为评价和同胞关系评价的前后测得分也都有了明显的提高,证明了艺术教育干预活动适用于改善儿童的同胞竞争困扰。
王莉莉[5]（2019）在《基于“画+话”的5-6岁幼儿自我意识特点及建构分析》文中研究表明“我是个怎样的人?”、“我的优点是什么?”、“妈妈眼中的我是怎样的?”、“同伴眼中的我是怎样的?”、“她们为何这样说我?”……人类从诞生之时便踏上认识自己之路,同样,处在自我意识飞速发展时期的5-6岁幼儿也不断探索着认识自己。幼儿通过与他人的社会交往不断认识自己,建构自我意识。在5-6岁幼儿自我意识建构的关键期,作为幼儿的“重要他人”,帮助其形成良好的自我意识对其人格的建构和社会性发展具有深远的意义。本研究通过“画+话”的形式,将绘画投射测验与访谈法紧密地结合起来,从而更清晰地阐明研究结论。研究内容包括两个部分:（1）基于重要他人“眼中的我”的绘画作品以及“我”的自画像的作品分析,辅以对绘画作品作者的深度访谈,在“自我”和重要他人绘画作品的差异呈现和缘由讲述中,呈现幼儿自我意识中物质自我、精神自我以及社会自我的特点。（2）通过三次（6月、10月、12月,时间跨度为半年）分别收集绘画作品并对其访谈,以“画+话”的形式发现幼儿自我意识发生的变化,动态化揭示幼儿自我意识建构的过程。本研究主要结论如下:1.5-6岁幼儿自我意识呈现特点:（1）物质自我中幼儿多从“延伸自我”中认识自己,出现相对概念如“高矮”“胖瘦”多作依从性评价,对外貌存在自信的自我体验;（2）精神自我中能独立评价身体能力,生活能力多依赖成人评价,优缺点集中于行为表现,存在能力增长观;（3）社会自我中多以物质自我和精神自我为判断基础,且已使用监控策略。2.5-6岁幼儿的自我意识建构的特点:（1）物质自我建构。幼儿通过感官直接获得,自我分析从片面单调逐渐走向全面客观,自我评价从依从评价逐渐走向自我发觉,并从外界评价中进行自我意识核校;（2）精神自我建构。源于对象性活动,自我分析取决于幼儿个体的观点采择能力,自我评价由外部因素过渡为内部因素,意识核校基于社会交往中的评价和态度;（3）社会自我建构。来源于社会互动行为,自我分析取决于幼儿角色采择能力的发展,自我评价从主观判断到初步客观,意识核校基于互动信息的内省。3.幼儿自我意识建构中,早期受父母与老师影响最大,两者相较幼儿更易顺从父母评价,倾向“妈妈说的更对”;后期同伴关系的影响逐渐增加。且在三个维度中,不同社会群体对其影响比重也不同:在物质自我建构中,较多受到父母与同伴影响;在精神自我建构中,较多受到父母与老师影响;在社会自我建构中,较多受到同伴的影响,同时也受到老师的间接因素影响。基于以上研究发现,论文从父母与教师的角度为推动儿童自我意识的健康发展提出建议,希望为推动5-6岁儿童自我意识的健康发展提供思路。
央歌儿[6]（2018）在《音乐老师毕高芬》文中研究说明做收腹,攒口水润泽嗓子,调整面部肌肉的走向,这是毕高芬每次进教室前必做的事情。但现在她只好省略这个步骤,刚才多蹲了一会厕所,第二遍上课铃声已响过半分钟了。稀里哗啦的掌声。"一到上我课就高兴哈?是不是最喜欢音乐课?""不——是——"学生们长声长气地回答。
周婧[7]（2017）在《二十世纪九十年代后华语青春电影研究》文中研究指明青春电影作为中国当下电影产业的重要电影类型之一,其形成与发展的过程中,形成了青春电影相对稳定的类型范式。随着中国经济体制改革的不断深入,电影产业的不断演进,青春电影也逐渐从二十世纪九十年代的青春自省发展为以“青春怀旧”为叙事情怀,杂糅进爱情、都市、浪漫、喜剧、犯罪等元素的多元化电影类型。青春电影经历了半个多世纪的发展演变,成为中国观众喜闻乐见的电影类型之一,并透过私人化的“青春”这一历时性过程透视中国现代社会宏大的历史背景,将历史微缩于个人记忆中,创作出带有中国特色的青春电影。本文以青春电影为研究主体,梳理青春电影的发展历程,探讨青春电影在类型生产、类型叙事方面的特征,并进而从美学、文化角度解读青春电影的内涵与主旨,剖析青春电影的历史与现状,探讨青春电影这一电影类型形成的必然性与重要性。二十世纪九十年代后的青春电影,受到了学界的关注,引发了研究者对其类型形成的探索。青春电影主要指以青少年在成长过程中经历的精神困惑、生理及心理变化,以及青春主体在爱情、亲情、友情方面的情感经历,围绕其在人生观、价值观、爱情观形成过程中发生的种种事件为叙事内容和题材的电影。世界青春电影自电影产生之初发轫,经历了四个发展阶段,每个阶段都呈现出显着的类型特征:从青春影像的崛起到冷遇沉寂后的勃发,从个人化的经验投射到多元化的创作转向,经过百年的发展成为世界部分国家与地区的重要电影类型。华语青春电影从二十世纪三十年代开始,经历了理想主义青春时代后,到二十世纪九十年代走向成熟,并在二十一世纪后出现类型的转向,逐渐由小众化、自传式的青春记录走向大众化、商业娱乐化的青春狂欢。虽然青春元素在华语电影中早已有之,但以青春题材和故事作为主体叙事经历了一系列漫长的过程。二十世纪九十年代后的华语青春电影在类型叙事上形成了稳定的特征,在叙事母题方面,华语青春电影中以青春主体混乱的爱与迷失的性之间的冲突展现其在成长时期对爱与性的困惑;同时,对成人世界的向往与逃避使青春主体形成了既渴望成长获得成人资格又拒绝成长惧怕长大的内心迷茫;青春电影中也通过暴力与死亡展现青春世界的残酷与无序,在母题表达上表现出犹疑与矛盾的特征。在人物塑造方面,华语青春电影以青春主体、长者形象、“过客”形象三个群体构设人物图谱,青春主体的叛逆、迷茫与边缘化往往由“不在场”的母亲与“不称职”的父亲造成,家庭的破碎造成成长的歧路。教练、明星甚至偶遇的陌生人都可能成为青春主体的精神导师,引领青春主体走向成长。在影像叙事方面,以现实记录影像、残酷青春影像、浪漫怀旧影像、清新明丽影像演绎不同风格的青春电影,将青春世界以多重视角呈现于观众;在叙事结构方面,华语青春电影往往一反经典好莱坞叙事方式,运用反经典叙事、旅程式叙事、散文式叙事和回忆叙事的方式讲述青春故事,以呈现出青春里复杂而敏感的情感维度。华语青春电影通过空间生产建构地域文化身份,青春主体的家庭空间是破碎与复杂的,家庭的残缺与破败、父母亲人的缺席与出走透视出独特的时代症候;而校园空间往往意味着规则与束缚,成为青春主体企图逃离与越轨的场域;相对而言,公共空间恰成为其活动与生活的主场,尽管放纵与游荡其中的青春主体仍感到迷茫,无法得到最终的救赎;村镇与都市是青春主体主要的生存空间,逐渐世俗化的乡村已不再具有曾经的诗意,落后与破败成为青春主体的禁锢空间,都市与城镇的现代化使青春主体迷失其中,成为堕落与放纵的乐园。除此之外,火车、游轮、高楼、四合院成为地域文化身份的符码,以青春世界的镜中之像管窥自我的地域文化身份。从二十世纪九十年代开始至今,青春电影经历了从现实主义到现代主义再到后现代主义的美学追求。以青春为入口透视现实图景,以现实主义立场运用写实主义美学观念书写青春,青春故事背后演绎出的是对现实的强烈观照;同时,以青春为镜像通过青春主体的漂泊与“异化”表现出现代主义中对存在与价值的强烈追求。而进入二十一世纪后的青春电影,同样以青春的名义阐释了新时代青春消费主义的特征,并在影片中呈现出拼贴、碎片化、复制性以及对权威与意义的消解。“青春”不仅仅是人生中独特的成长阶段,同时,以青春为契机,表现出对现实世界的观照、对自我价值的追寻与叩问。随着时代的更迭,青春电影演绎出不同的美学色彩与思想内涵。作为以青少年群体为主要叙事对象的青春电影必然带有强烈的青年亚文化色彩,然而,华语青春电影为西方文化理论中的青年亚文化找到了本土化的表达路径,青春电影本身成为表达越轨者思想的有力武器,成为青年文化与主流意识形态的对抗阵地,尽管结果无可避免地被强大的消费文化收编,但以影像维度表达青年文化的表征,仍将居于边缘地位的青年亚文化拉入到大众视野,完成了对青年文化的本土化表述。同时,女性亚文化也在青春电影中以独特的表现方式呈现,关注青春时期女性自我的发现与建构,阐释青春女性在情感的坚守中完成心理与生理上的双重蜕变。华语青春电影在其漫长的发展中,形成了独特的美学意蕴、文化属性与电影类型特征,作为一种电影类型,在当下中国电影产业如火如荼的发展势头中,如何保持受众对其的新鲜度与认同感,如何在今后的发展中将商业性与艺术性和谐统一,如何在情感维度上形成深刻而持久的吸引力将成为华语青春电影未来将面对的问题。本文通过对青春电影深入而细致的研究,解读了青春电影类型形成的规律及其美学、文化属性。青春世界的绚烂与丰富,青春在每个人成长中的独特性决定了青春电影必将作为华语地区重要的电影类型持续发展下去,继续讲述不同时代的青春记忆。
王金娜[8]（2017）在《教育改革偏好与中产阶层母亲的教育卷入》文中进行了进一步梳理再生产理论主要研究统治阶层与劳工阶层再生产,认为家庭阶层背景与学校教育能“自动符应”,强调阶层结构而非行动者的力量,没有考虑到阶层内部个体的差异性。本文梳理了建国以来的教育政策,对中产阶层子女为主的白云小学和劳工阶层子女为主的蓝天小学进行田野调查,对20位母亲、4位父亲及其他相关人员进行深度访谈;利用场域、权力、符码理论探究中产阶层再生产如何在“国家支配教育实践”和中产阶层母亲“适应”教育实践的过程中进行;提出国家与中产阶层母亲同时发挥作用,兼具教育优势和教育风险,包含阶层惯习再生产和学业成就再生产的中国中产阶层再生产理论,即“新再生产”理论。通过分析访谈资料发现,中产阶层母亲的教育卷入主要包括密集教育干预、教育选择、教育应对和教育参与。这四种教育卷入分别与国家素质教育政策的“精致型符码”偏好、义务教育类政策的“分流”偏好、减负政策的“弱化学校功能”偏好、家校合作政策的“家长责任”偏好相关。其中,前两种政策偏好具有明显的中产阶层性,契合中产阶层母亲的阶层惯习,给其子女带来潜在教育优势;“弱化学校功能”偏好对中产阶层和劳工阶层母亲均有利与弊,不具有中产阶层性;“家长责任”偏好反映某些中产阶层母亲的利益诉求,具有不完全的中产阶层性。田野调查发现,尽管两所个案小学的教育实践存在差异,但总体来说,教育改革政策支配下的教育实践具有弱国家、强市场、强家长的“家长主义”偏好。弱国家功能体现在两所小学的“教育功能”弱化、X市小学教育系统的“选拔功能”弱化;强市场功能体现在X市公办学校的就近入学制度、民办学校制度、课外补习场域的兴起与白云小学的“半精致型教育符码”;强家长责任体现在两所小学的家校合作制度。“家长主义”偏好的教育实践不仅要求家长“占有”资本,而且要求发挥个人能动性“有效激活”资本“适应”实践,才能实现阶层再生产。这使得教育获得主要依赖父母的资本和主体性,而不是学生的能力和努力,因而存在教育风险。面对“家长主义”偏好的教育实践,大多数中产阶层母亲能“有效适应”。她们在情感资本的推动下,激活惯习、发挥主体性,采用各种策略激活经济资本、文化资本、社会资本,成为新再生产的行动者。情感资本包括教育责任感、高教育期望、教育焦虑和教育操心,由女性的性别结构、中间层的社会地位、教育场域共同作用而成,主要被中产阶层母亲所占有,是她们成为新再生产行动者的根本动因。除此之外,惯习、场域和主体性都是中产阶层母亲教育卷入的动力因素。我国中产阶层再生产有先后进行的两条路径。第一,小学中年级以前以阶层惯习再生产为主。其机制是:中产阶层母亲在“教育责任感”的推动下,激活中等趣味、个性化性情、科学育儿偏好,继而发挥主体性激活各种资本实施密集教育干预,培养孩子具有主体性且知识素养、兴趣特长、文化品位等全面发展;再选择表意性秩序相对开放的实施素质教育的小学。家、校共同形塑孩子形成“博放惯习”。劳工阶层母亲实施粗放教育干预,让孩子就读表意性秩序封闭的小学,家、校共同形塑孩子形成“大众惯习”。第二,小学中、高年级以后以学业成就再生产为主。其机制是:中产阶层母亲在较高“教育期望”的推动下,受被建构的中小学场域、母亲所在的“体制内工作”场域、“热知识”等影响,激活“苦行”性情、“非学校化”性情、风险意识,继而发挥主体性激活各种资本,通过选择优质而精致的补习班、“团课”等策略实施精约式教育应对;在“教育焦虑”的推动下,受地方性知识影响,激活“追求教育优势”性情、“阶层惯习排斥”性情,继而发挥主体性激活各种资本,通过以房择校、证书择班、考试择班进行教育选择;在“教育操心”的推动下,发挥主体性,激活各种资本,以个人活动的形式参与学校教育,并使用与教师保持平等的不平等关系的策略进行教育参与。中产阶层母亲的教育卷入有利于孩子学业成就再生产,但也给孩子带来沉重的学习负担。劳动阶层母亲因资本、惯习的影响,给孩子报低质或不报课外补习班、无力教育选择、消极教育参与,不利于孩子学业成就的获得,但学习负担得以减轻。受我国升学制度的影响,阶层惯习与学业成就关联性不大,阶层惯习对中产阶层再生产具有独立价值。然而,阶层内部存在差异性,并不是所有中产阶层母亲都能适应“家长主义”偏好的教育实践。时间资本匮乏和居住位置偏远阻碍密集教育干预;“新型读书无用论”、教育学类知识、反思性实践知识阻碍“精约式教育应对”;教师的专断权力,以家委会、信任为表现形式的集体社会资本的匮乏抑制参与学校教育;教育学类知识抑制参与家庭教育;孩子中等以下的学业资本量,母亲坚守师德惯习、重视知识惯习、毕业于名牌大学的优越惯习阻碍与教师互动。其中,教育学类知识、反思性实践知识使母亲成为反思性行动者、抵抗者。另外,激活资本未必产生教育利润,错过最佳时间、与教师保持绝对平等关系的激活资本方式不利于孩子的教育获得。这使得中产阶层再生产具有多样性和风险性。因而,有必要增强学校教育功能、规范课外补习机构、弱化教育“分流”机制、改变家校合作的“家长责任”偏好,通过增加“国家责任”改变教育实践的“家长主义”偏好,以破解改革过程中存在的阶层间义务教育不公平日益凸显、中产阶层子女学业负担日益沉重的难题。
孙露[9]（2017）在《小学生统计思维发展及其教学研究》文中认为随着“大数据”时代的到来,统计素养成为未来公民所需要具备的一种重要能力。为了反映这一需要,以提高学生统计思维、推理与素养为目标的统计课程已成为许多国家数学课程的重要组成部分,且对于学生统计思维发展的评估也成为近年来统计教育研究的热点之一。基于《义务教育阶段数学课程标准（2011年版）》对于小学阶段统计内容与要求进行了较大的调整,且文献中较少有针对小学生统计思维的研究,本研究聚焦于小学生统计思维发展,探讨学生的发展水平、阶段性、特征及其错误认知等,并通过一个短期的教学实验将其与具体课程教学进行有效结合。具体来说,包括以下三个问题:问题1:小学生统计思维发展的现状如何?问题2:小学生统计思维的认知发展过程是怎样的?问题3:统计思维认知特征框架指导的短期教学活动能否增进3年级学生统计思维的水平?基于文献中统计思维内涵的梳理,本研究选取了“统计过程”、“变异”、“对数据的需要”和“对数据的质疑”四个维度共12个要素对学生的统计思维发展进行探讨。通过对安徽省、江苏省1541名1-6年级学生的问卷调查以及对其中23名学生的访谈,选取SOLO分类评价法作为标记认知水平的模型对学生的问卷回答进行分析,从量和质两个方面对学生的统计思维发展进行了刻画,构建出一组用于评估学生统计思维水平的小学生统计思维认知特征框架。同时,考虑到框架也具有对编制课程、指导教学的作用,本研究在开发性研究理论的指导下,基于小学生统计思维认知特征框架设计了 8节统计学习活动,对一所城区学校3年级的一个班级开展了短期的教学实验,旨在探寻教学实验对学生统计思维发展的影响,以及促进学生变化的活动形式及其特征。研究得出以下结论:（1）运用SOLO理论对学生回答进行分析,小学生统计思维可以分为特质的（I）、过渡的（T）、定量的（Q）和分析的（A）四个水平。从统计思维整体来看,1年级学生水平相对较低,表现为特质的（I）和过渡的（T）水平,2-4年级主要处于过渡的（T）水平,5-6年级大多处于定量的（Q）水平。具体到各维度而言,学生在“统计过程”维度上的水平明显要高于其他三个维度。（2）通过对小学生统计思维整体以及各维度、层面、要素发展规律较为系统地描绘,可以发现:小学生表现出在不同要素下发展速度的不均衡性,但相同的是,学生在5-6年级这一阶段均表现出平缓发展或停滞发展的状态。（3）就统计思维整体水平而言,男女生不存在显着性差异,而城区学校学生的统计思维水平明显要高于乡镇学校学生。但具体到各维度与层面来看,部分学段或年级学生的统计思维水平在性别和学校类型上均差异显着。（4）试题的情境类型对于学生在统计思维同一要素上的表现具有显着影响;数据的不同类型也会影响学生在“分类和表示数据”层面上的表现。（5）小学生在统计思维认知过程中表现出9种共性的错误认知,其中“读取显示时对标题意识的不足与缺乏”是小学阶段最为常见的错误类型。通过访谈发现,学生不恰当地读取显示是引起多种错误产生的重要原因。（6）基于统计思维认知特征框架的短期教学活动能够增进3年级学生统计思维总体水平;但具体到各维度来看,“分类和表示”以及“变异”两方面水平无显着性提高。短期教学实验能够帮助学生克服部分错误认知,且在此过程中学生也表现出较好的情感与态度。基于以上结论,本研究分别对小学统计课程与教学提出了四条建议。在统计课程设计方面,建议课程设计者:（1）把握学生认知发展的快速时期,合理并均衡地设计统计课程内容;（2）认识到读取显示的基础性,多角度地设计相关活动;（3）利用真实数据与情境,设计围绕具体任务的统计学习活动;（4）基于学生原始想法,整体构建统计量系列课程。在统计教学方面,建议教师:（1）丰富自身的统计学科教学知识,科学有效地开展统计活动;（2）深层次地把握教材内容,促使学生多角度地感知统计;（3）精心设计学生感兴趣的统计任务,培养学生对数据的亲切感;（4）强调数据与情境的联系,提高学生统计思维认知发展水平。
本刊编辑部,周珊,袁丽娟[10]（2016）在《0～1岁宝宝成长记录册》文中提出孕妈咪:想提前获知宝宝出生后第一年的变化吗?01岁:想找到周岁宝宝普遍问题的解决之道吗13岁:想回顾生儿育女过程中最难忘的第一年吗?全都看过来!伴随成长,共同成长!朝太阳伴随成长大礼包朝太阳以安全、专业、个性、关爱及便利的新理念,为亿万宝贝及家庭提供健康、舒适、安全的精心呵护,让父母和孩子们尽享高品质的亲子生活。
二、“妈妈的心高”与“孩子的身高”（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“妈妈的心高”与“孩子的身高”（论文提纲范文）
（1）增高针，破解不了“身高焦虑”（论文提纲范文）
| 让梅西长高的“增高针”其实门槛很高 |
| 生长激素属于处方药,使用需谨慎 |
| 科学增高有妙招 |
（2）适应小学阶段“性教育”活动的教学空间环境模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国家政策 |
| 1.1.2 社会需求 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国外性教育发展现状 |
| 1.2.2 国内性教育发展现状 |
| 1.3 国内外关于性教育空间的建设及研究 |
| 1.3.1 性教育博物馆 |
| 1.3.2 韩国性教育空间上的启示 |
| 1.3.3 适应性教育的空间设计研究现状 |
| 1.4 我国性教育开展面临的主要问题及研究意义 |
| 1.4.1 我国性教育现状 |
| 1.4.2 性教育的特殊性 |
| 1.4.3 学校缺少性教育教育空间 |
| 1.4.4 研究意义 |
| 1.5 研究对象、研究内容、研究目标及拟解决的关键科学问题 |
| 1.5.1 研究对象相关概念界定 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 1.5.3 研究目标 |
| 1.5.4 拟解决的关键问题 |
| 1.6 研究方法、技术路线及其可行性分析 |
| 1.6.1 研究方法 |
| 1.6.2 技术路线 |
| 1.6.3 可行性分析 |
| 1.7 研究创新点 |
| 1.7.1 研究内容的创新 |
| 1.7.2 研究思路的创新 |
| 2 性教育相关概念界定和儿童心理行为 |
| 2.1 性和性教育 |
| 2.1.1 关于“性”的概念研究 |
| 2.1.2 性教育的内涵 |
| 2.1.3 中国性教育发展历史 |
| 2.1.4 性教育的阶段和内容 |
| 2.2 儿童性教育的相关概念 |
| 2.2.1 青少年儿童的定义 |
| 2.2.2 儿童性教育和全面性教育 |
| 2.2.3 全面性教育的内容 |
| 2.3 儿童心理健康和“协同教育”理念 |
| 2.3.1 青少年儿童心理健康与儿童性教育 |
| 2.3.2 儿童心理健康问题原因分析和“协同教育”理念 |
| 2.4 心理驱动下儿童在空间中的行为与引导 |
| 2.4.1 人的情绪能力 |
| 2.4.2 心理驱动引发儿童的行为 |
| 2.4.3 儿童对于建筑空间的认知 |
| 2.4.4 儿童在建筑空间中的行为特征 |
| 2.4.5 儿童在教学空间中的行为引导 |
| 2.5 本章小结 |
| 3 基于性教育课程的小学教学环境现状调查 |
| 3.1 国内性教育课程分析 |
| 3.1.1 小学性教育课件内容和《国际性教育指导纲要》对比研究 |
| 3.1.2 小学性教育课程教学内容组成对比研究 |
| 3.1.3 小学阶段性教育课程空间模式研究 |
| 3.2 性教育课件的性敏感度调查研究 |
| 3.2.1 对社会和学校问卷调查 |
| 3.2.2 学生对于性教育课程羞涩表现 |
| 3.2.3 小学中性教育课程实验调查结果 |
| 3.2.4 现有性教育课件羞涩程度分类 |
| 3.3 性教育教学与现有教学空间的矛盾 |
| 3.3.1 学生在性教育课程中课堂参与表现 |
| 3.3.2 小学性教育教学空间中教学组织及空间模式问题 |
| 3.3.3 小学性教育教学中教学空间物理环境问题 |
| 3.3.4 小学教学空间在性教育教学中存在的其他问题 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 适应小学阶段“性教育”活动的教学组织及空间模式实验研究 |
| 4.1 适应性教育教学空间的人际关系距离与性别区分 |
| 4.1.1 性教育课程中人际距离关系的影响 |
| 4.1.2 性教育课程中性别的影响 |
| 4.1.3 小学阶段性教育课程人际距离与性别实验 |
| 4.2 适应游戏教学的性教育教学班级规模 |
| 4.2.1 游戏可提高性教育授课教学的参与度 |
| 4.2.2 游戏与讲授结合模式课程参与人数研究 |
| 4.2.3 性教育课件时长与班级规模的研究 |
| 4.3 适应性教育教学的游戏空间设计 |
| 4.3.1 性教育游戏的空间需求 |
| 4.3.2 自由活动式游戏空间 |
| 4.3.3 活动空间与展示空间结合 |
| 4.3.4 围坐组团式空间 |
| 4.3.5 小组讨论空间、展示与分享空间结合 |
| 4.3.6 固定座位游戏空间 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 适应小学阶段“性教育”活动的教学空间物理环境实验研究 |
| 5.1 适应性教育教学空间的色彩环境研究 |
| 5.1.1 色彩联想实验原理 |
| 5.1.2 色彩联想实验色彩选择 |
| 5.1.3 色彩联想实验 |
| 5.1.4 性教育空间色彩环境验证实验 |
| 5.2 适应性教育教学空间的边界围合程度研究 |
| 5.2.1 空间边界围合程度影响 |
| 5.2.2 小学阶段性教育课程空间边界围合程度实验 |
| 5.3 适应性教育教学空间的边界透明度研究 |
| 5.3.1 空间边界透明度影响 |
| 5.3.2 小学阶段性教育课程空间边界透明度实验 |
| 5.4 适应性教育教学空间的光照环境研究 |
| 5.4.1 光照强度对心理舒适度影响 |
| 5.4.2 对于学生心理健康中心的调研 |
| 5.4.3 小学阶段性教育教学空间光照环境实验 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 适应小学阶段“性教育”活动的教学空间模式及其设计研究 |
| 6.1 性教育教学组织模式及空间设计 |
| 6.1.1 人际关系距离与性别组合 |
| 6.1.2 班级规模控制 |
| 6.1.3 适宜班级规模下座位布局与面积 |
| 6.1.4 适宜游戏空间面积 |
| 6.1.5 适宜性教育的教学空间模型 |
| 6.2 性教育教学空间物理环境设计 |
| 6.2.1 色彩环境设计 |
| 6.2.2 空间边界围合程度设计 |
| 6.2.3 空间边界透明度设计 |
| 6.2.4 光照环境设计 |
| 6.3 小学阶段性教育活动教学空间模式 |
| 6.3.1 共享游戏空间与单元授课空间组合模式 |
| 6.3.2 运用性教育隔板改造传统教学空间模式 |
| 6.4 本章小结 |
| 7 总结与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.1.1 论文主要工作 |
| 7.1.2 论文结论点 |
| 7.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）关于《妈妈的心》的韩汉翻译实践报告（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 摘要 |
| 第一章 引言 |
| 第二章 翻译项目简介 |
| 2.1 作者简介 |
| 2.2 作品简介 |
| 2.3 翻译项目选题目的和意义 |
| 第三章 译前准备工作概述 |
| 3.1 译前分析 |
| 3.2 译前准备 |
| 第四章 翻译项目案例分析 |
| 4.1 词汇翻译 |
| 4.1.1 引申译法 |
| 4.1.2 减词法 |
| 4.1.3 转换译法 |
| 4.2 句子翻译 |
| 4.2.1 增译法 |
| 4.2.2 合译法 |
| 4.2.3 分译法 |
| 第五章 结语 |
| 参考文献 |
| 致辞 |
| 附录: 原文译文对照 |
（4）同胞竞争困扰儿童艺术教育干预的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 前言 |
| 第一节 选题缘起 |
| 一、全面二孩政策下同胞关系引人关注 |
| 二、艺术对于困扰儿童的独特价值 |
| 三、研究者的个人兴趣 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、艺术教育干预 |
| 二、同胞竞争困扰儿童 |
| 第四节 相关研究综述 |
| 一、儿童早期同胞关系 |
| 二、艺术教育干预 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究目标及问题 |
| 第二节 研究方法的选择 |
| 第三节 研究工具的制定 |
| 一、研究者的个人背景 |
| 二、相关量表的制定 |
| 三、访谈提纲的设计 |
| 四、心理投射工具的选定 |
| 第四节 研究程序 |
| 一、研究准备阶段 |
| 二、研究实施阶段 |
| 三、研究总结阶段 |
| 第五节 资料的整理与分析 |
| 一、资料的整理 |
| 二、资料的分析 |
| 第三章 艺术教育干预活动的准备工作 |
| 第一节 艺术教育干预活动个案的确立 |
| 一、研究对象的背景资料 |
| 二、对象困扰的初步诊断 |
| 第二节 艺术教育干预活动的总体思路 |
| 第三节 艺术教育干预活动条件的准备 |
| 一、环境的准备:安全舒适的艺术教育干预环境 |
| 二、材料的准备:丰富的艺术形式和适宜的绘本 |
| 三、关系的准备:设身处地地体验儿童的困扰 |
| 四、观念的准备:注重活动过程而不是作品结果 |
| 第四节 艺术教育干预活动的实施流程 |
| 第四章 艺术教育干预的自我探索阶段 |
| 第一节 自我探索阶段的设计与实施 |
| 第二节 自我探索阶段的结果与分析 |
| 一、儿童活动表现 |
| 二、儿童心理投射表现 |
| 三、父母及教师评价反馈 |
| 第三节 自我探索阶段的总结与反思 |
| 一、自我探索阶段的总结 |
| 二、自我探索阶段的反思 |
| 第五章 艺术教育干预的情绪管理阶段 |
| 第一节 情绪管理阶段的设计与实施 |
| 第二节 自我管理阶段的结果与分析 |
| 一、儿童活动表现 |
| 二、儿童心理投射表现 |
| 三、父母及教师评价反馈 |
| 第三节 情绪管理阶段的总结与反思 |
| 一、情绪管理阶段的总结 |
| 二、情绪管理阶段的反思 |
| 第六章 艺术教育干预的家庭动力系统重构阶段 |
| 第一节 家庭动力系统重构阶段的设计与实施 |
| 第二节 家庭动力系统重构阶段的结果与分析 |
| 一、儿童活动表现 |
| 二、儿童心理投射表现 |
| 第三节 家庭动力系统重构阶段的总结与反思 |
| 一、家庭动力系统重构阶段的总结 |
| 二、家庭动力系统重构阶段的反思 |
| 第七章 研究结果与讨论 |
| 第一节 同胞竞争困扰的成因探讨 |
| 一、自我系统 |
| 二、家庭系统 |
| 三、幼儿园等其他系统 |
| 第二节 艺术教育干预的有效策略 |
| 一、艺术教育干预活动的有效策略 |
| 二、生态系统调整的有效策略 |
| 第三节 个案同胞竞争困扰的改善情况 |
| 一、情绪行为的变化 |
| 二、同胞关系的变化 |
| 第八章 教育建议与反思 |
| 第一节 教育建议 |
| 一、家庭方面 |
| 二、幼儿园方面 |
| 第二节 反思与展望 |
| 一、研究反思 |
| 二、研究的不足与展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）基于“画+话”的5-6岁幼儿自我意识特点及建构分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 幼儿时期是自我意识形成和发展的重要阶段 |
| 1.1.2 积极的自我意识有助于幼儿身心的健康发展 |
| 1.1.3 绘画作品为走进幼儿内心世界提供有效途径 |
| 1.2 研究的目标、意义与创新 |
| 1.2.1 研究目标 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.2.3 研究创新 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 自我意识 |
| 1.3.2 自我意识建构 |
| 1.3.3 绘画作品 |
| 1.4 .文献综述 |
| 1.4.1 自我意识的相关研究 |
| 1.4.2 自我意识建构的相关研究 |
| 1.4.3 绘画作品与自我意识的相关研究 |
| 1.5 研究内容与对象 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究对象 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 绘画投射测验法 |
| 1.6.2 访谈法 |
| 2 研究资料分析结果 |
| 2.1 “他们”眼中的我 |
| 2.1.1 “重要他人”绘画作品呈现 |
| 2.1.2 “重要他人”绘画作品分析 |
| 2.1.3 “重要他人”绘画缘由讲述 |
| 2.2 “我”的自画像 |
| 2.2.1 “我”的绘画作品呈现 |
| 2.2.2 “我”的绘画作品分析 |
| 2.2.3 “我”的绘画缘由讲述 |
| 2.3 我眼中的“我” |
| 2.3.1 对绘画作品所属作者的判定 |
| 2.3.2 对于物质自我的差异评价 |
| 2.3.3 对于精神自我的差异评价 |
| 2.3.4 对于社会自我的差异评价 |
| 3 研究结果与讨论 |
| 3.1 5 -6 岁幼儿自我意识特点 |
| 3.1.1 5 -6 岁幼儿物质自我的特点 |
| 3.1.2 5 -6 岁幼儿精神自我的特点 |
| 3.1.3 5 -6 岁幼儿社会自我的特点 |
| 3.2 5 -6 岁幼儿自我意识建构特点 |
| 3.2.1 5 -6 岁幼儿物质自我的建构特点 |
| 3.2.2 5 -6 岁幼儿精神自我的建构特点 |
| 3.2.3 5 -6 岁幼儿社会自我的建构特点 |
| 3.3 5 -6 岁幼儿自我意识建构影响因素 |
| 3.3.1 不同社会群体在幼儿自我意识建构中的影响 |
| 3.3.2 5 -6 岁幼儿物质自我建构中重要他人的影响 |
| 3.3.3 5 -6 岁幼儿精神自我建构中重要他人的影响 |
| 3.3.4 5 -6 岁幼儿社会自我建构中重要他人的影响 |
| 4 建议 |
| 4.1 思想上的建议 |
| 4.2 行动上的建议 |
| 4.2.1 基于幼儿自我意识中"物质自我"的建议 |
| 4.2.2 基于幼儿自我意识中"精神自我"的建议 |
| 4.2.3 基于幼儿自我意识中"社会自我"的建议 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 致谢 |
（7）二十世纪九十年代后华语青春电影研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、本论文研究价值与意义 |
| 二、本课题的研究现状 |
| 三、主要研究思路与方法 |
| 四、概念界定 |
| 1、作为一种电影类型的青春电影 |
| 2、青春电影与青年电影 |
| 3、青春电影与励志电影 |
| 4、青春电影与成长电影 |
| 5、青春电影概念辨析 |
| 第一章 青春电影的发展历程 |
| 第一节 世界青春电影的发展历程 |
| 一、青春电影的发轫:青春影像的崛起(1900——1933) |
| 二、青春电影的回归:冷遇沉寂后的勃发(1934——1970) |
| 三、青春电影的发展:个人化经验的投射(1971-1990) |
| 四、青春电影的成熟:多元表述的转向(1990至今) |
| 第二节 华语青春电影的类型生产 |
| 一、类型萌芽:历史洪流下的青春表述(1930年代——1940年代) |
| 二、类型发展:理想主义青春时代(1950年代——1980年代) |
| 三、类型成熟(1990年代):困惑与反抗 |
| 四、类型转向(21世纪后):怀旧与狂欢 |
| 第二章 华语青春电影的类型叙事 |
| 第一节 华语青春电影的叙事母题 |
| 一、混乱的爱与迷失的性 |
| 二、渴求成长与拒绝成长 |
| 三、青春暴力与死亡仪式 |
| 第二节 华语青春电影中的人物形象 |
| 一、青春成长中的主体形象 |
| 二、青春世界中的长者形象 |
| 三、青春成长路上的“过客”群像 |
| 第三节 华语青春电影的影像叙事 |
| 一、青春中的现实记录式影像 |
| 二、暴力下的残酷青春影像 |
| 三、创伤里的浪漫怀旧影像 |
| 四、青葱岁月里的“小清新” |
| 第四节 华语青春电影的类型叙事模式 |
| 一、华语青春的反经典叙事模式 |
| 二、成长中的旅程式叙事模式 |
| 三、淡化离合的散文式叙事 |
| 四、多视角下的回忆叙事 |
| 第三章 华语青春电影的空间生产及地域文化身份 |
| 第一节 华语青春电影的空间生产 |
| 一、家庭空间——残缺与出走 |
| 二、校园空间——压抑与越轨 |
| 三、公共空间——游荡与流浪 |
| 四、生存空间——村镇与都市 |
| 第二节 华语青春电影的地域文化身份建构 |
| 一、个人化青春记忆的景观意象 |
| 二、群体性青春怀旧的镜中之像 |
| 第四章 时代青春的美学追求及自我价值追寻 |
| 第一节 以青春为入口的现实主义观照 |
| 一、青春背后的现实图景 |
| 二、写实主义美学观念的青春书写 |
| 第二节 以青春为镜像的现代主义追求 |
| 一、青春的漂泊与“异化” |
| 二、对存在与价值的追寻 |
| 第三节 以青春为名义的后现代主义阐释 |
| 一、新时代的青春消费主义 |
| 二、记忆拼贴与碎片化解构 |
| 三、复制青春与青春复制 |
| 四、对权威与意义的消解 |
| 第五章 华语青春电影中的亚文化表达 |
| 第一节 青年亚文化的本土化视野 |
| 一、华语青春电影与青年亚文化 |
| 二、讲述的权力背后——越轨者的思想 |
| 三、影像维度的背后——抵抗仪式与“自恋式”表演 |
| 第二节 女性文化的青春再现 |
| 一、多元化的青春女性影像 |
| 二、青春里女性的自我发现与建构 |
| 三、成长中女性情感的坚守与蜕变 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的论文及获奖情况 |
| 致谢 |
（8）教育改革偏好与中产阶层母亲的教育卷入（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与研究问题 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究问题 |
| 二、研究意义 |
| (一) 个人意义 |
| (二) 理论意义 |
| (三) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 中产阶层的相关研究 |
| (二) 父母教育卷入的相关研究 |
| 四、研究对象与方法 |
| (一) 研究现场的选择 |
| (二) 访谈对象的选择 |
| (三) 资料收集的方法 |
| (四) 资料整理与分析的方法 |
| 五、基本概念与分析框架 |
| (一) 基本概念 |
| (二) 分析框架 |
| 第一章 阶层再生产的理论视野 |
| 一、家庭背景的阶层再生产机制 |
| (一) 首属效应:家庭资本与教育分层 |
| (二) 次属效应:家庭选择与教育分层 |
| 二、学校的再生产机制 |
| (一) 经济再生产机制 |
| (二) 文化再生产机制 |
| 三、家长教育卷入的再生产机制 |
| 四、未来的路径:“国家支配-母亲教育适应”的再生产机制 |
| 第二章 素质教育的“精致型符码”偏好与母亲的教育干预 |
| 第一节 素质教育的“精致型符码”偏好与高资本化 |
| 一、精致型符码的概念 |
| 二、素质教育政策的“精致型符码”偏好 |
| 三、新课程改革的“精致型符码”偏好 |
| 四、素质教育的“高资本化” |
| 第二节 个案学校的素质教育实践 |
| 一、白云小学表意性秩序的相对开放性 |
| 二、白云小学工具性秩序的封闭性 |
| 第三节 中产阶层母亲的密集教育干预 |
| 一、中产阶层母亲作为密集教育干预的主导者与教育责任感 |
| 二、密集教育干预的符码类型与特征 |
| 三、密集教育干预的过程 |
| 四、密集教育干预的动因 |
| 五、密集教育干预的阻碍因素 |
| 六、密集教育干预的结果 |
| 本章小结 |
| 第三章 减负的“弱化学校功能”偏好与母亲的教育应对 |
| 第一节 减负的“弱化学校功能”偏好 |
| 一、减负政策的“弱化学校功能”偏好 |
| 二、个案学校的“弱化学校功能”偏好与小学教育选拔功能的弱化 |
| 第二节 课外补习场域的形成与阶层再生产 |
| 一、课外补习机构的崛起与监管缺失 |
| 二、课外补习机构作为阶层再生产的新工具 |
| 第三节 中产阶层母亲的精约式教育应对 |
| 一、中产阶层母亲作为精约式教育应对的主体与高教育期望 |
| 二、精约式教育应对的过程 |
| 三、精约式教育应对的动因 |
| 四、精约式教育应对的阻碍因素 |
| 五、精约式教育应对的结果 |
| 本章小结 |
| 第四章 义务教育的“分流”偏好与母亲的教育选择 |
| 第一节 义务教育类政策的“分流”偏好与教育不公平 |
| 一、重点学校政策与“就近入学”的教育不公平 |
| 二、民办教育政策与民办学校的阶层排斥 |
| 三、重点班制度的教育不公平 |
| 第二节 教育实践的“分流”偏好:X市重点学校场域与“王牌”资本 |
| 一、重点高中场域与高升学率 |
| 二、重点初中场域与特权、重点校制度 |
| 三、重点小学场域与中上阶层家长 |
| 第三节 中产阶层母亲的教育选择 |
| 一、中产阶层母亲作为教育选择的主体与教育焦虑 |
| 二、中产阶层母亲的教育选择标准 |
| 三、中产阶层母亲的教育选择动机 |
| 四、中产阶层母亲的教育选择过程 |
| 五、中产阶层母亲教育选择的动因 |
| 本章小结 |
| 第五章 家校合作的“家长责任”偏好与母亲的教育参与 |
| 第一节 家校合作政策的教育责任转移:由“教师责任”到“家长责任” |
| 一、建国后到20世纪末之前教师作为家校合作的主要责任者 |
| 二、21世纪初家长作为家校合作的主要责任者 |
| 第二节 家校合作实践的“家长责任”偏好:个案学校的家校合作制度 |
| 一、个案学校的家长参与学校教育制度 |
| 二、个案学校的家长参与家庭教育制度 |
| 三、两所个案学校家校合作制度的异同 |
| 第三节 中产阶层母亲的教育参与 |
| 一、中产阶层母亲作为教育参与的主体 |
| 二、主动参与:中产阶层母亲参与学校教育与集体社会资本 |
| 三、半主动参与:中产阶层母亲参与家庭教育与个人社会资本 |
| 四、中产阶层母亲与教师的互动 |
| 本章小结 |
| 第六章 新再生产:国家支配与母亲的教育适应 |
| 第一节 国家支配下中产阶层再生产的教育优势与教育风险 |
| 一、教育优势:教育改革政策偏好的中产阶层性 |
| 二、教育风险:教育实践的“家长主义”偏好 |
| 第二节 中产阶层母亲的教育适应:新再生产的行动者及两条路径 |
| 一、中产阶层母亲作为新再生产的行动者 |
| 二、阶层惯习再生产 |
| 三、学业成就再生产 |
| 第三节 破解教育改革难题的路径:从“家长主义”偏好到“国家责任” |
| 一、增强学校教育功能 |
| 二、弱化教育“分流”机制 |
| 三、规范课外补习机构 |
| 四、改变家校合作的“家长责任”偏好 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（9）小学生统计思维发展及其教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 信息社会对公民统计素养的需要 |
| 1.1.2 国际统计教育改革的趋势 |
| 1.1.3 统计课程教学与教师教育研究的滞后 |
| 1.2 研究问题与意义 |
| 1.2.1 研究问题 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 统计思维内涵解析 |
| 2.1.1 统计与统计思维 |
| 2.1.2 相关概念辨析 |
| 2.1.3 本研究中统计思维的内涵与维度划分 |
| 2.2 统计思维框架的研究述评 |
| 2.2.1 基于专业人员实际问题解决的统计思维模式提炼 |
| 2.2.2 聚焦统计过程对学生统计思维发展的刻画 |
| 2.3 学生统计思维水平的研究述评 |
| 2.3.1 小学生统计思维水平的相关研究 |
| 2.3.2 中学生统计思维水平的相关研究 |
| 2.4 有关变异的相关研究述评 |
| 2.4.1 变异的内涵 |
| 2.4.2 描述变异的层次结构框架 |
| 2.4.3 有关变异的相关实证研究 |
| 2.5 统计思维其他方面的研究述评 |
| 2.5.1 有关对数据的需要研究 |
| 2.5.2 有关对数据的质疑研究 |
| 2.5.3 有关上下文情境的研究 |
| 2.6 有关统计思维课程与教学的研究述评 |
| 2.6.1 有关教学策略的建议 |
| 2.6.2 有关课程设计的建议 |
| 第3章 研究设计与实施 |
| 3.1 测试问卷的建立 |
| 3.1.1 预测试卷设计的说明 |
| 3.1.2 预测测试题的修订 |
| 3.1.3 正式问卷的构成 |
| 3.1.4 评分标准的研制 |
| 3.1.5 信度与效度的检验 |
| 3.2 主研究 |
| 3.2.1 样本选取 |
| 3.2.2 测试问卷调查 |
| 3.2.3 访谈 |
| 3.3 教学实验 |
| 3.3.1 研究目的 |
| 3.3.2 样本选取 |
| 3.3.3 实验设计 |
| 3.3.4 实验安排 |
| 3.4 数据的处理与分析 |
| 3.4.1 数据的编码 |
| 3.4.2 数据的分析 |
| 第4章 小学生统计思维发展的量化研究 |
| 4.1 小学生统计思维水平的描述性分析 |
| 4.1.1 小学生统计思维总体水平的描述性分析 |
| 4.1.2 统计过程维度及其各层面水平的描述性分析 |
| 4.1.3 变异维度水平的描述性分析 |
| 4.1.4 对数据的需要维度水平的描述性分析 |
| 4.1.5 对数据的质疑维度水平的描述性分析 |
| 4.2 小学生统计思维的发展趋势及其特征 |
| 4.2.1 小学生统计思维的总体认知发展 |
| 4.2.2 小学生统计思维四个维度的认知发展 |
| 4.3 小学生统计思维发展水平的个体差异 |
| 4.3.1 特征变量对学生统计思维总体水平的影响分析 |
| 4.3.2 男、女生统计思维水平的差异分析 |
| 4.3.3 城区与乡镇学校学生统计思维水平的差异分析 |
| 4.4 问题情境与数据类型对小学生统计思维发展的影响 |
| 4.4.1 不同问题情境对于小学生统计思维发展的影响 |
| 4.4.2 不同数据类型对于小学生统计思维发展的影响 |
| 4.5 本章小结 |
| 4.5.1 小学生统计思维水平的现状 |
| 4.5.2 小学生统计思维认知水平的发展趋势 |
| 4.5.3 不同性别小学生的统计思维发展差异 |
| 4.5.4 不同学校类型小学生的统计思维发展差异 |
| 4.5.5 情境与数据类型对小学生统计思维水平的影响 |
| 第5章 小学生统计思维发展的质化研究 |
| 5.1 小学生统计思维各维度各层次水平回答的情况 |
| 5.1.1 统计过程维度回答情况 |
| 5.1.2 变异维度回答情况 |
| 5.1.3 对数据的需要维度回答情况 |
| 5.1.4 对数据的质疑维度回答情况 |
| 5.2 小学生统计思维认知特征框架的构建 |
| 5.2.1 统计过程维度框架的构建 |
| 5.2.2 变异维度框架的构建 |
| 5.2.3 对数据的需要维度框架的构建 |
| 5.2.4 对数据的质疑维度框架的构建 |
| 5.3 小学生统计思维中的错误认知分析 |
| 5.3.1 统计过程维度中表现出的错误认知类型 |
| 5.3.2 变异维度中表现出的错误认知类型 |
| 5.3.3 对数据的需要维度中表现出的错误认知类型 |
| 5.3.4 对数据的质疑维度中表现出的错误认知类型 |
| 5.4 本章小结 |
| 5.4.1 小学生统计思维认知发展轨迹 |
| 5.4.2 与儿童统计思维框架的比较 |
| 5.4.3 几种常见的错误认知类型 |
| 第6章 统计思维认知特征框架指导教学的探索 |
| 6.1 教学设计与思路 |
| 6.1.1 理论视角 |
| 6.1.2 教学设计思考 |
| 6.1.3 教学活动内容简介 |
| 6.2 研究结果分析 |
| 6.2.1 前、后测成绩的比较 |
| 6.2.2 前、后测学生回答水平的分析 |
| 6.3 寻找促进学生变化的教学活动及其特征 |
| 6.3.1 来自实验教学中的活动特征 |
| 6.3.2 来自学习任务单中的活动特征 |
| 6.4 对统计课程内容设计与教学的启发 |
| 6.4.1 对小学统计课程内容设计的启发 |
| 6.4.2 对小学统计教学的启发 |
| 6.5 本章小结 |
| 6.5.1 教学实验的结论 |
| 6.5.2 教学实验的启示 |
| 第7章 研究结论与建议 |
| 7.1 对本研究的总结 |
| 7.1.1 统计思维内涵的梳理 |
| 7.1.2 调查测试问卷的建立 |
| 7.1.3 主研究 |
| 7.1.4 教学实验 |
| 7.2 对课程与教学的启示 |
| 7.2.1 对课程设计的建议 |
| 7.2.2 对教师及其教学的建议 |
| 7.3 研究的反思与展望 |
| 7.3.1 本研究的不足 |
| 7.3.2 继续研究的课题 |
| 附录 |
| 附录A.1 小学生统计思维发展的预研究问卷(第一学段) |
| 附录A.2 小学生统计思维发展的预研究问卷(第二学段) |
| 附录B.1 小学生统计思维发展测试问卷(第一学段) |
| 附录B.2 小学生统计思维发展测试问卷(第二学段、实验前测) |
| 附录B.3 小学生统计思维发展测试问卷(实验后测) |
| 附录C 小学生统计思维发展测试问卷评分标准 |
| 附录D 统计过程维度各层面不存在性别差异总体水平卡方检验结果 |
| 附录E 统计过程维度各层面不存在学校类型差异总体水平卡方检验结果 |
| 附录F.1 教学实验学习任务单(好热的夏天) |
| 附录F.2 教学实验学习任务单(上学的方式) |
| 附录F.3 教学实验学习任务单(认识身上的小尺子) |
| 附录G 教学实验活动照片 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文与研究成果 |
| 致谢 |
四、“妈妈的心高”与“孩子的身高”（论文参考文献）
- [1]增高针，破解不了“身高焦虑”[N]. 赖天莹. 北京科技报, 2021
- [2]适应小学阶段“性教育”活动的教学空间环境模式研究[D]. 王沛文. 西安建筑科技大学, 2020(01)
- [3]关于《妈妈的心》的韩汉翻译实践报告[D]. 李春艳. 延边大学, 2020(05)
- [4]同胞竞争困扰儿童艺术教育干预的个案研究[D]. 方诗琪. 南京师范大学, 2020(07)
- [5]基于“画+话”的5-6岁幼儿自我意识特点及建构分析[D]. 王莉莉. 四川师范大学, 2019(02)
- [6]音乐老师毕高芬[J]. 央歌儿. 当代(长篇小说选刊), 2018(06)
- [7]二十世纪九十年代后华语青春电影研究[D]. 周婧. 山西师范大学, 2017(06)
- [8]教育改革偏好与中产阶层母亲的教育卷入[D]. 王金娜. 南京师范大学, 2017(12)
- [9]小学生统计思维发展及其教学研究[D]. 孙露. 南京师范大学, 2017(12)
- [10]0～1岁宝宝成长记录册[J]. 本刊编辑部,周珊,袁丽娟. 时尚育儿, 2016(10)