一、关于学校生存和发展若干问题的思考(论文文献综述)
曹勇[1](2021)在《高校通识教育中的设计课程研究:概念、内容与课题方法》文中研究说明伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
曹斌华[2](2021)在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中提出随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
胡杨[3](2021)在《高校红色文化资源育人研究》文中研究说明高校红色文化资源育人,是育人主体根据社会发展需要,结合新时代大学生身心发展的规律,以红色文化资源为育人载体,依托相应的媒介,通过有效的育人途径使大学生在产生情感共鸣的过程中认知红色文化资源并积极内化红色精神和红色优良传统,继而在日常学习和生活中外化成高尚行为的有目的、有计划的育人实践活动。党的十八大以来,习近平在多个场合强调,要把红色资源利用好、把红色传统发扬好、把红色基因传承好。高校红色文化资源育人的意义重大。从国家层面来讲,它有助于拓展高校思想政治教育的形式,维护党的执政地位,为中国特色社会主义现代化建设培养合格的建设者和接班人,同时也有利于红色文化资源的传承与弘扬,唤醒人民群众心中的“红色记忆”;从大学生层面来讲,它有助于提高大学生的思想道德素质,助力良好行为习惯的养成,促进大学生形成正确的世界观、人生观和价值观。近年来,红色文化资源基础理论研究不断深化,高校间也积极利用红色文化资源开展育人实践并及时总结经验进行推广,取得了红色文化资源的认知率不断提高,部分校园的红色文化氛围渐显浓郁,红色文化资源育人的话语空间也更为宽广等可喜的成绩。但我们也应该敏锐地洞察到国外不良思潮、市场经济价值观念、传统文化中的封建思想、新媒体中的不良言论等环体层面的宏观因素对红色文化资源育人成效的冲击,以及育人主体过分强调理论灌输,缺乏体验、感悟式的实践教育,脱离大学生身心发展规律开展育人实践等方法技术和育人主客体的个人原因等微观因素对红色文化资源育人成效的消解。宏观和微观因素合力造成了红色文化资源在育人过程中具实存在的利用主体、主题、方式、动力和评价层面的问题。它们都是高校进一步运用红色文化资源开展育人实践的障碍。新时代高校红色文化资源育人要想取得成效,避免陷入形式主义的怪圈,这就迫切需要建立起一套科学可行的育人评价体系,学理性地探讨高校运用红色文化资源育人的基本评价原则、评价指标、具体评价方法、评价标准的现实设立依据、开展评价工作的现实困境等范畴。只有适时精准地开展红色文化资源育人的评价工作,才能够及时观察和搜集育人过程中凸现出来的问题,为问题的解决提供靶向,助力红色文化资源育人的有效开展。行之有效的路径是红色文化资源育人价值得以实现的根本保障。要有效实现红色文化资源育人的价值,必须结合时代特征和大学生身心发展的诉求加强红色文化资源在理论教学、实践教学中的有效运用,积极运用红色文化资源营造和谐向上的校园文化环境,建构起良性的红色文化资源育人话语,拓宽红色文化资源育人的传播媒介,倡导大学生运用红色文化资源开展自我教育,打造起“六位一体”的新型育人格局,助推红色文化资源育人成效的提高。与此同时,建构和完善红色文化资源育人的保障体系,有助于避免红色文化资源育人陷入低效、无效的境地,助推红色文化资源育人实现创新和可持续发展。建构红色文化资源育人的保障体系,必须促进基于有效实现育人价值的红色文化资源的开发,设立起运用红色文化资源育人的专业指导机构,加强运用红色文化资源育人的人才队伍建设,健全红色文化资源育人的制度保障,推动高校红色文化资源育人的多项协助,优化红色文化资源育人的宏观和微观环境。
瞿连贵[4](2021)在《职业教育反贫困的作用机理及实现路径研究》文中进行了进一步梳理发展教育以摆脱贫困是各国反贫困的普遍做法。然而,在普及基础教育的基础上,发展何种教育更适合于贫困者的需要也更有利于他们摆脱贫困则与经济发展、文化观念等因素密切相关。职业教育直面贫困群体发展能力不足这一根本原因,专注于开发贫困群体的职业能力、促进贫困群体就业、依托就业摆脱贫困。由于这一特性,职业教育已成为贫困群体摆脱贫困状态的教育保障、巩固拓展脱贫攻坚成果的重要渠道、低收入群体增收致富的长远之计。为此,将职业教育反贫困的作用机理及实现路径作为本研究的核心问题,旨在从学理上阐明职业教育为何能反贫困?职业教育反贫困又是如何实现的?可以从国内外的历史实践中汲取什么经验?职业教育如何在乡村振兴和相对贫困治理中更好地发挥功能又如何发挥?可以提供何种行动方案?为探究以上问题,研究围绕以下思路和方法展开。第一,借助文献和理论分析,确定研究思路和分析框架;第二,通过政策文本分析,揭示职业教育反贫困政策的历史演进脉络及蕴藏的对职业教育反贫困作用机理的理解和认识的演进;第三,运用问卷调查法和访谈法,展示职业教育反贫困的现实图景及其实现路径;第四,采用比较分析法,梳理国际组织职业教育反贫困的典型做法及其背后对作用机理和实现路径的理解和认识;第五,运用归纳法,提出职业教育反贫困的作用机理及实现路径。具体的研究内容和步骤如下:首先,以历史制度主义为分析视角,梳理建国以来职业教育反贫困政策的演进阶段、演进动因及政策治理的基本逻辑。接下来,以学历职业教育和非学历职业技能培训为研究对象,着力分析职业教育反贫困的主要成效、运行特征和现实困境,呈现职业教育反贫困的实然境况。在此基础上,分析国际劳工组织、联合国教科文组织、世界银行的组织使命与反贫困理念、职业教育反贫困主要实践、作用机理及实现路径。最后,综合历史、现实和比较分析,归纳总结出职业教育反贫困作用机理的影响因素及实现路径的优化建议。通过以上研究,得出以下七个结论:第一,自新中国成立以来,职业教育反贫困政策经历了六个阶段:面向工农兵普及劳动生产知识、改变普遍贫穷落后的面貌(1949-1977);面向贫困地区培养实用人才、激发农村经济活力和促进农民增收(1978-1993);面向成人开展职业技能培训、促进农民增收和转移就业(1994-2000);面向贫困地区群众提升素质、加快解决温饱步伐(2001-2010);面向贫困人口提供多层次支持、助力脱贫攻坚(2011-2020);面向城乡低收入劳动者开展终身职业培训、壮大中等收入群体(2021-)。背后的演进动因为:政治上把职业教育视为增强贫困群体获得感幸福感的重要举措;经济上把职业教育视为将贫困人口转化为经济发展所需劳动力的重要手段;政策上把职业教育视为贫困者实现自力更生和自主发展的教育保障;文化上把职业教育视为面向贫困者有效整合扶智与扶志的优先选项。透过政策演变可以看出,职业教育反贫困的基本政策逻辑为:与国家反贫困战略目标内在统一,融入国家持续高速的经济发展之中,始终注重贫困者面向就业的能力开发,以及适时优化反贫困的实施方式。第二,学历职业教育反贫困面向多维贫困和脱贫难度较大的贫困家庭学生,提供适合的学习机会和优质的资源支撑,实施长周期和系统化培养,最终实现综合赋能的目标。表现出以职业院校为主体、以国家贫困标准为识别依据、以能力开发与就业服务衔接为途径、以就业创业促脱贫促发展为目标、以学校和企业共同赋予贫困家庭学生发展权能为保障的运行特征。与此同时,职业院校在激活贫困家庭学生内源动力的意识、能力和方法,在开发贫困家庭学生人力资本的质量和针对性、在促进贫困家庭学生向工作过渡的制度建设,在支持贫困家庭学生生涯发展等方面,尚有较大空间。第三,非学历职业技能培训反贫困精准聚焦于农村成人贫困劳动力,开展实用技术或职业技能培训,从多维度激活成人贫困劳动力的内源发展动力,成人贫困劳动力对职业技能培训的满意度较高,增进了成人贫困劳动力的幸福感和获得感。这些成效与非学历职业技能培训反贫困呈现出的以下运行特征密切相关,即政府统筹配置培训资源与引入市场竞争相结合以优化培训供给、技能培训与劳动生产有效衔接以扩充成人贫困劳动力发展权能、共同目标引领下政府与市场组织和贫困劳动力多向互动。面对国家治理的新形势和低收入群体增收的新诉求,职业技能培训面临供给主体适应市场化改革的能力不足、学员来源多样和需求多元与培训成本约束之间的内在张力、面对培训机构间合作难以实现、外在激励与内源动力不足的双重制约等现实挑战。第四,国际劳工组织面向非正规经济开展促进就业的综合项目,借助培训促进特殊群体人力资本开发,促进体面就业和创业以改变不利处境;联合国教科文组织将促进青年就业和创业作为可持续发展和减贫的核心任务,将促进教育公平和性别平等作为可持续发展和减贫的重要领域,将培养绿色技能促进绿色经济作为可持续发展和减贫的发展方向,创新职业技术教育和培训以提升服务特殊群体的能力;世界银行从促进可持续发展出发、发展面向未来的全民教育,从可持续发展和减贫出发、实施人力资本项目。以上实践的启示在于,以贫困人口能力建设和发展为出发点和落脚点,依据不同群体需求提供个性化教育培训支持,以促进处境不利群体就业和体面工作为根本目标,多元主体共同治理以创设能力建设与能力发展衔接的政策环境。第五,学历职业教育反贫困的作用机理可以概括为,专注于贫困家庭学生面向职业的能力开发、学校培养和企业培训紧密结合、促进就业创业以阻断贫困传递。主要影响因素包括,职业教育能否赋予贫困者内源发展动力、贫困者能否有效参与职业教育、参与主体之间能否有效配合、反贫困政策内部是否协调一致、能力开发能否与市场需求匹配等。非学历职业技能培训反贫困的作用机理表现为:以面向成人贫困劳动力、开发劳动生产能力为起点,以提供实用技术或职业技能培训并促进转化为途径,以促进成人贫困劳动力与劳动产生和就业岗位匹配为目标。主要影响因素包括,技能供给的质量是否有保障,技能需求的个性化与培训供给的同质化的矛盾能否消解,培训资源能否支撑受训者多样化的诉求,技能培训变革能否顺应低收入群体的新需求。第六,职业教育反贫困的实现路径可以概括为,以贫困对象的识别为起点,包括能力开发和精准赋能、促进就业和摆脱贫困、能力发展和增收致富,最终摆脱贫困和实现发展。现实中表现为三个向度:一是个体层面的教育培训、岗位就业、稳定收入和脱贫致富互相关联;二是区域层面的本土人才培养、区域发展的人才支撑、区域经济发展、区域脱贫与个体脱贫同步推进;三是社会层面的岗位创造、能力开发、促进就业、群体增收、社会稳定前后贯通。第七,面向新时代乡村振兴和低收入群体增收的现实需要,职业教育需要从以促进贫困人口摆脱贫困为主体转向以服务低收入群体增收为重点,注重职业教育与普通教育和终身职业培训的整合以提供终身发展的支持,从促进贫困群体就业转向服务低收入群体生涯发展,以为优化社会结构和社会融合贡献职业教育的力量。
暴占杰[5](2021)在《改革开放以来中国共产党西藏扶贫工作研究》文中研究表明改革开放以来,中国共产党领导的减贫事业取得了令世人瞩目的成就。尤其是党的十八大召开后,党中央在全国组织开展了声势浩大的脱贫攻坚人民战争并取得了决定性胜利,区域性整体贫困得到解决,历史性地完成了消除绝对贫困的艰巨任务,创造了人类减贫史上的“中国奇迹”。而这其中,中国共产党对西藏贫困问题的治理实践是最为典型的代表。原因在于,西藏地处青藏高原,集我国边疆地区、边缘地区以及少数民族落后地区于一体,加之和平解放前长期遭受政教合一的封建农奴制的蹂躏,导致西藏经济社会发展水平长期落后于全国其他地区。就贫困状况而言,西藏贫困人口多且分布广泛,贫困程度深且类型复杂,而且还存在严重的贫困代际传递问题,2011年,西藏被确定为全国唯一的省级集中连片特困地区。此外,作为国家战略安全屏障,西藏存在境内分裂势力和境外敌对势力相勾结,威胁国家统一与安全的稳定问题。鉴于此,党中央、国务院将西藏工作置于党和国家工作大局的高度来把舵定向,谋篇布局。党的十八大后,习近平总书记提出“治国必治边、治边先稳藏”的战略思想,体现了西藏工作在党和国家全局中的重要战略地位,解决西藏的贫困问题能够为推进西藏持续稳定和长足发展打下坚实的基础。综合上述因素,西藏在党和国家扶贫工作大局中占有重要地位,关系全国全面建成小康社会目标能否如期实现。西藏的扶贫工作既在国家总的扶贫战略框架内开展,又有党中央、国务院超常规的特殊扶持政策的推动。长期以来,学术界偏重于在经济学和社会学视角下对西藏反贫困实践进行实证研究,而以中国共产党为研究对象,纵向宏观考察我们党在西藏扶贫工作中的具体实践较为薄弱。2019年,西藏历史性地消除了绝对贫困问题;2020年,第一个百年奋斗目标如期实现;2021年,又恰逢中国共产党成立一百周年。不管是从学术视角来看,还是从时间节点来讲,研究中国共产党西藏扶贫工作实践,总结经验,展望未来,彰显了中国共产党的初心和使命,对西藏乃至边疆少数民族地区的长足发展意义深远。有鉴于此,本文在学界已有研究成果的基础之上,基于西藏深度贫困这一现实问题,以问题为导向,以探讨中国共产党西藏扶贫工作实践为主线,立足于马克思历史唯物主义和辩证唯物主义的基本立场,综合运用文献分析法、比较分析法、系统分析法、交叉学科研究法等方法。依托包括党和国家以及西藏地方历史文献、着作、期刊、报纸等各类文献资料,并参考相关会议纪要、政策文件、统计年鉴、地方志等材料,历史地、系统地考察改革开放以来中国共产党西藏扶贫工作的实践逻辑,进而总结经验,为今后更好地解决相对贫困问题和推动西藏可持续发展作出了启示,提出了建议。具体而言,本文主要分为六章对中国共产党西藏扶贫工作展开研究。第一章是绪论。回顾了关于西藏贫困问题与扶贫工作的研究现状,明确研究主题。对相关研究成果进行梳理,能从中把握学术界研究进展,找准研究角度,借鉴前人研究经验,趋避其研究不足之处。这样既可以做到查漏补缺,又可以避免重复研究。通过文献回顾和述评,确立了从中国共产党治理西藏贫困问题实践角度着手研究。第二章是关于西藏贫困问题的相关概述。对西藏贫困问题相关概念、贫困状况,以及中国共产党开展西藏扶贫工作的必要性进行了阐释。从西藏区情出发,结合当地经济、地理、社会、宗教、民族等特点探讨西藏面临的贫困问题。纵向梳理西藏不同阶段的贫困特征,同时横向对比西藏贫困问题与全国其他区域的差异。这既可以有效衔接下文中国共产党西藏贫困治理所做的有针对性工作,也凸显了西藏扶贫工作的复杂性与紧迫性,同时还回答了中国共产党为何采取超常规特殊优惠政策和措施开展西藏的扶贫工作。第三章是中国共产党西藏扶贫工作的理论基础和实践基础。在理论上系统阐述马克思恩格斯、列宁以及中国共产党人的反贫困思想,借鉴中国传统反贫困思想和国外有益的反贫困理论,能够为研究中国共产党开展西藏贫困治理实践提供理论支撑。从实践层面看,改革开放前中国共产党对西藏扶持、支援和建设为此后的扶贫工作奠定了实践基础。第四章是改革开放新时期中国共产党西藏扶贫实践。该部分主要梳理十一届三中全会召开后至党的十八大召开前中国共产党推动西藏扶贫工作的具体实践。以中央和西藏地方扶贫政策和取得的成效为标准,将西藏扶贫工作细化为三个阶段,包括体制改革带动扶贫阶段、扶贫攻坚阶段、扶贫开发深化阶段,分别论述中央政府以及西藏地方党委、政府都出台了哪些政策,如何具体开展工作,有什么特点,取得了哪些成效。第五章是新时代中国共产党西藏精准扶贫实践。这一章节以习近平总书记关于精准扶贫的重要论述为指导思想,具体阐述中央关于西藏的脱贫攻坚政策与西藏精准脱贫具体实践。本章与上一章节是文章的核心部分,这两章将中国共产党关于西藏扶贫工作的演进脉络,历史经验清晰地呈现出来,为总结经验和启示提供研究基础。具体来说,这一章主要探究中国共产党为推进新时代西藏发展和打赢脱贫攻坚战作出的战略规划,构建的西藏精准扶贫精准脱贫的政策体系、工作体系以及施策路径,并总结了脱贫攻坚阶段西藏精准扶贫精准脱贫所取得的工作成效。第六章是改革开放以来中国共产党西藏扶贫工作的经验及启示。本章在梳理和分析改革开放以来中国共产党西藏反贫困实践的基础上,提炼出解决西藏贫困问题的经验:始终坚持中国共产党对西藏减贫事业的全面领导,凝聚形成推动西藏扶贫开发工作的强大合力,注重推动扶贫标准与减贫方略的与时俱进,强化构建西藏工作座谈会扶贫工作机制。在汲取经验的基础上还应该展望未来,明确今后推动西藏的扶贫工作和发展应建立解决西藏相对贫困问题的长效机制,更加注重激发西藏各族群众的内生动力,在脱贫攻坚基础上全面推进乡村振兴,优化援藏机制助推西藏实现高质量发展。总之,中国共产党领导西藏人民通过扶贫工作历史性地消除西藏绝对贫困问题,对西藏的发展和稳定意义重大,创造了中国减贫治理的“西藏样本”,是中国共产党解决边疆少数民族地区发展问题的光辉典范。探究中国共产党西藏扶贫工作的实践路径,总结经验和启示,以期对边疆民族地区现代化建设有所裨益。
王哲[6](2021)在《思想政治教育形态研究》文中研究指明思想政治教育形态是指思想政治教育的形式样态及存在状态,是对其外在形象的描述与内在根据的揭示,是思想政治教育现象和本质的统一。形态研究作为一个问题被提出有着重要而现实的理论和实践根据,是对“思想政治教育是什么”这一学科基础性、前提性问题的再认与反思,是一个学科“自我发现”的范畴。思想政治教育形态研究既是对学科基础理论中一个重要但被遮蔽领域的探索与开拓,同时该问题也具有元理论性质,涉及到对思想政治教育概念、本质、起源等问题的反思和批判,进而对思想政治教育学科的发展走向、思想政治教育实践活动的创新和深化产生影响。围绕思想政治教育形态这一核心问题,论文主要从五个方面展开论述:第一章,思想政治教育形态的概念界定与理论基础。思想政治教育形态概念及其研究必须以一定的理论为基础和遵循。基于词源学方法对中西方语境下“形态”一词基本含义的考察,可知形态不仅是关于对象外在样态的描绘,而且是内部结构与存在状态的表征,是事物现象与本质的统一;借鉴、归纳既有其他学科形态学理论,可知形态学是对对象形态进行系统性、学理性研究的理论和方法,基于特定视角进行分析性结构考察与综合性历史考察是形态学研究的基本特征。以马克思主义经典文本中形态概念的出场语境和基本含义特别是社会形态理论为研究范例,为思想政治教育形态研究提供了借鉴,即善于把握对象内核本质、分析功能要素与结构表征、注重发展性过程性研究,把握好具体与抽象、统一性与多样性的关系。在此基础上进行思想政治教育形态概念界定,并引入视域概念,明确研究者的视域与研究对象的形态呈现具有内在统一性。思想政治教育形态具有多维性、层次性、关联性等特征,同时与思想政治教育现象、本质、模式等概念既相互关联而又彼此区分。第二章,思想政治教育形态问题的出场语境与研究逻辑。思想政治教育形态问题研究的出场语境在于思想政治教育实践活动的丰富发展与思想政治教育理论深入研究的需要。思想政治教育形态研究的逻辑理路是马克思主义的“科学研究方法”即“从抽象到具体”的方法。该方法内含从具体到抽象的前提规定,从一个简单的抽象规定性出发,在历史与逻辑的互释生成中使对象“在思维的行程中具体地再现”。基于现象与本质的关系,“从抽象到具体”的逻辑理路对思想政治教育形态研究具有过程和维度的双重契合性。这一逻辑理路的具体展开构成了思想政治教育形态研究的逻辑架构,包括研究思路与叙述思路两个层面,是对论文结构与体系安排的主张与澄明。理论形态的思想政治教育概念是研究的逻辑起点,其依据在于划定研究边界、体现研究对象的基本矛盾和要素方面。第三章,结构视域下的思想政治教育形态。指在特定社会结构中具体教育实践活动的意义上来分解研究和系统解构的思想政治教育形态。总体而言,思想政治教育的结构形态包括渗透在其他社会要素或活动中的潜隐形态以及以相对独立面貌呈现的显形态;后者按照由表及里的顺序,可分为要素构成、运作实现、内核本质三个层次。第一层次是直观的现象层面,主要包括人的要素——教育者与受教育者,物的要素——教育内容和教育形式等方面;第二层次是要素间相互关联作用即运行层次,包括思想政治教育运行的时空场域(主要指具体的微观空间),目标依据、过程环节等方面;第三层次是深层的内在核心,主张基于社会关系与秩序的建构和维系来理解思想政治教育的本质。与这三个层次相对应,思想政治教育可划分为构件形态、运作形态、内核形态三种形态。构件形态可从主导性内容、教育方法、教育者与受教育者的关系等方面进一步加以划分;运作形态基于具体的空间环境、不同的目标导向、实现的方式依托、整体的过程环节等角度来区分;本质形态则依据个人与共同体之间的关系进一步划分为若干亚形态。第四章,历史视域下的思想政治教育形态。指在宏观历史过程中作为人类社会一般文化现象意义上把握的思想政治教育形态,从本体存在的角度考察其产生发展、过程状态与演进规律。通常来说,阶级社会是思想政治教育存在的基本场域,阶级性是思想政治教育的基本属性,思想政治教育阶级形态是主张统治阶级利益与诉求、维系阶级统治的一种思想上层建筑。从整个人类历史发展的视域看,阶级是一个历史范畴,并不是从来就有的,也有其消亡的时刻;与之相应,思想政治教育作为社会关系的一种建构和维系方式,与阶级社会相适应的阶级形态也只是其宏大过程中的一种形式,由此生发出思想政治教育存在非阶级形态的逻辑推论,主要包括原始社会原发-形成中形态与共产主义社会自觉-本真两大形态,这二者是从存在论角度对阶级形态何以可能与终极走向问题的进一步思考。在人类社会整体视域观照下,思想政治教育历史形态的完整序列呈现出一定的演进规律,主要表现为边界扩展、聚合统一、否定回归等;从更为深层的角度讲,这些规律反映出思想政治教育熔铸于并伴随人类自我超越自我确证的解放历程,是人自身本质力量的充分彰显和集中体现。第五章,思想政治教育形态研究的问题归依与价值旨趣。这是思想政治教育形态问题研究的落脚点与目的所在。就理论本身而言,对该问题的思考有助于推动思想政治教育概念、本质等基础理论研究的深化与拓展,实现“思维抽象”向“思维具体”的第一次跃升;从现实指向来看,在“思维具体”的基础上从理论回归现实,对当代中国的思想政治教育形态加以考量是思维行程的第二次跃升。结合当代中国社会发展的时空方位及特征,当下我国社会思想政治教育发展处于一种过渡形态,对这种过渡形态的研究分析有助于实现新时代思想政治教育的守正创新。守正创新意味着扬弃,意味着继承、批判与发展,在描述现状、分析问题和原因的基础上,探寻改进方向、谋划策略与方式,从而探索尝试构建出精准思政、日常思政、嵌入-融合思政、“非常态”思政等符合时代特征与发展趋向的思想政治教育新形态。
王芳辉[7](2021)在《价值论视域下的体育素养考察》文中指出本文采用文献资料法和逻辑分析法,基于价值论的视角,多维度阐明体育素养的本质内涵与价值追求。体育素养的内容涵盖了人的情感、身体、认知与体育实践活动,强调在完整的生命旅程中培养身体活动所需要使用的各项能力,帮助我们树立合理的终生体育追求。价值论也被称为价值哲学,它指的是关于社会价值的组织构成、属性、根源和对价值进行评价的一种哲学理论,主要指的是通过考察社会主体的需求与其他客体所能够满足的主体需求以及怎样才能够满足这些主体需求的三个维度,来综合考察与评价社会现象、行为和各类事物对阶级、个人和社会的影响与意义。体育素养的价值是一种存在的现象,产生于人类所遵循的“人的内在尺度”,实质上就是人所认同的社会主体尺度和其他客体的属性相互交融之后的整合与统一。由于体育素养的价值在社会中的特殊性存在,主体的需要是形成体育素养的价值基础的直接需要。主体与客体是构成体育素养的价值联系的两个基本关系项,人类认识与改造世界的过程就是主体客体化与客体主体化统一的过程。立足于现实生活中人的本身,考察体育素养的价值维度与价值实现路径,寻求从体育理论到现实之间建构新的参照空间。主要从以下五个部分进行分析:第一,通过对体育素养的理论知识梳理与回顾,对体育素养内涵的认知建立一个整体的概念,找寻体育素养的价值存在的依据。以“人的需要”作为交织点,对体育素养的理论进行有序阐述,揭示体育素养理论存在的价值线索,为体育素养的价值考察做好有力铺垫。同时,对体育素养价值发展与价值认同的实际进行归纳与论证。第二,对体育素养的价值本性进行分析,对体育素养的价值具体属性与特征进行阐述,考察体育素养的价值生成肌理,描绘出体育素养的价值在细微世界的真实模样。第三,基于价值主体的选择对体育素养的价值进行考察。分析主体尺度在体育素养价值立场中的度量,探讨主体尺度在价值关系中的重要性;分析主客互动在体育素养价值事实中的把控,解读主体需要在价值事实中的第一性;分析主体使命在体育素养价值冲突中的生成,探究主体在价值关系中对需要的维护;分析主体追求在体育素养价值实践中的呈现,阐释了主体在价值关系中对未来的向往。第四,立足于实践的观点,对体育素养的价值内容进行考察与分析。解读体育素养关于主体的健身、教育、运动、调节身心、交往、和谐与发展价值,勾勒出体育素养的价值真实图景。第五,回归到主体的现实生活,思考体育素养价值的实现愿景与价值旨归,辩证的看待主体在体育素养价值交互关系中的成长与进步,详细的分析客体在体育素养价值交互关系中的发展与进化,继而考察在体育素养价值交互关系中价值取向的过渡与变化。本研究论文的结论主要包括:(1)体育素养的价值特征是体育素养的鲜活标签。(2)体育素养的价值产生前提、价值接受与价值实现均是基于主体的需要。(3)体育素养的价值选择是在主体需要的前提下,基于主体尺度与主体追求的有机统一。(4)体育素养的价值维度考察解决了主体的价值矛盾冲突,确立了合理的价值取向。(5)体育素养的价值关系中,价值的呈现在于主体的进化与超越,也在于客体的丰富与升华,二者具有内在统一性。
陈妍[8](2021)在《新时代大中小学思想政治教育衔接研究》文中研究说明思想政治教育是我党的传家宝,也是我党的政治优势。在中国革命、建设和改革各个历史时期,我党以卓有成效的思想政治教育工作为各个历史时期中心工作的开展提供了有力的保障,并把思想政治工作上升到“生命线”的高度加以重视。新中国成立以后,党十分重视加强大中小学思想政治教育工作,从“红”与“专”的关系、政治立场的极端重要性等高度来认识和开展学校思想政治教育。改革开放以来,大中小学思想政治教育逐步走上了规范化、科学化的道路,尤其是进入新时代以来,习近平总书记新时代历史定位对学校思想政治教育提出的新历史使命和目标任务,党中央高度重视马克思主义理论学科建设,高度重视培养一大批政治信仰坚定、政治素质过硬、政治智慧水平高的社会主义事业接班人。党中央、国务院以及中宣部、教育部等部门陆续颁布了一系列加强大中小学思想政治教育的文件,为推动新时期大中小学思想政治教育不断朝着学科化、科学化方向发展提供了有力的方向引领和政策支持。青少年是祖国的未来,是民族的希望。能否把青年培养成为合格的社会主义建设者和接班人,关键靠学校的思想政治教育。大中小学思想政治教育能否担负起“立德树人”的重要使命,取决于大中小学思想政治教育的实效性。大中小学思想政治教育的实效性受制于多种因素,其中思想政治教育衔接是否合理与科学是直接影响思想政治教育实效性的重要环节。进入新时代,高质量发展对学校教育提出了新使命,也对大中小学思想政治教育提出了新要求。当前大中小学思想政治教育衔接中还存在的各种各样与新时代发展不相适应的问题,实现大中小学思想政治教育系统科学衔接,己成为新时代教育发展亟需解决的重要课题。大中小学思想政治教育衔接问题实际上就是大中小学思想政治教育的整体性、系统性构建问题,包括大中小学的思想政治教育的目标、内容、方法以及组织实施等各个方面。大中小学思想政治教育衔接问题历来受到党和政府的高度重视。无论是2005年颁布的《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》,还是2019年《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》(以下简称《意见》),都强调要加强思想政治教育一体化建设。为了贯彻习近平总书记在全国教育大会上讲话以及在全国思政课教师座谈会上的讲话的指示精神,2020年教育部专门成立了大中小学思政课一体化建设指导委员会,对整体推进大中小学思想政治教育进行专业指导。大中小学思想政治教育“衔接”作为思想政治教育“一体化”的一个重要内容,衔接是否无缝,是否有机,是否科学将直接影响思想政治教育一体化的构建,学界对于大中小学思想政治教育衔接的理论研究和实践探索也未曾中断。总体看来,以往学界对思想政治教育衔接问题的研究尚缺乏整体性和系统性,联系新时代发展要求对大中小学思想政治教育衔接问题进行全面系统的探索尚未开启。随着新时代发展对思想政治教育提出了新的更高要求,对新时代大中小学思想政治教育衔接问题进行系统深入研究势在必行。本研究适应了新时代教育发展的新要求,基于大中小学思想政治教育衔接的理论基础与现实基础,对大中小学思想政治教育衔接中所存在的问题进行了深入剖析,并对大中小学思想政治教育有机衔接的核心要素和基本原则进行探讨,最后落脚于大中小学思想政治教育有效衔接的实现路径。全文分六部分展开,具体如下:第一部分“绪论”主要阐述本论题的研究方法、技术路线,本研究遵循是什么、怎么样、为什么、怎么办的思维逻辑展开。研究设计从历史与现实两大维度出发,遵从历史与逻辑相统一、理论与实践相结合的方法论原则,将理论透视、历史梳理与实证调研结合起来,力求揭示我国大中小学思想政治教育衔接中所存在的问题,并提出适应新时代场发展的创新性改进方案。第二部分是概念阐释。首先对“新时代”这一概念的内涵和基本特征进行了梳理,特别对“新时代”这一概念提出的重大意义进行了阐释,这是本论题立论的时代境遇和前提条件。对“思想政治教育衔接”这一概念的内涵和特征进行梳理之外,主要对这一概念的本质要求进行探讨,这是开展本论题研究的逻辑起点。第三部分“大中小学思想政治教育衔接的理论来源与现实依据”主要依据马克思主义时空理论、马克思主义矛盾学说、马克思主义需要理论和马克思关于人的全面发展四大理论,并运用心理学、伦理学、教育学等学科理论来检视思想政治教育衔接工作的当代境遇和创新之路。第四部分“大中小学思想政治教育衔接的当代境遇”首先对以往相关实践经验进行了回顾总结,然后梳理当前学校思政政治教育衔接所存在脱节、断层的具体表现,再深挖其所引发的消极影响,并剖析造成这一困境的深层次原因。第五部分“大中小学思想政治教育有机衔接的核心要素和基本原则”尝试勾勒大中小学思想政治教育衔接的核心要素和基本原则。重申大中小学思想政治教育衔接必须统筹规划、协同制定好目标衔接、课程衔接、教材衔接、内容衔接、方法衔接、管理衔接、队伍衔接七大核心要素。并提出大中小学思想政治教育衔接应该遵循整体性原则、协同性原则、系统性原则和创新性原则四大基本原则。第六部分“大中小学思想政治教育有效衔接”针对当前学校思政政治教育衔接所存在的断层和脱节问题,提出针对性的四大建议:科学做好顶层设计、发挥各级学校之间的协同作用、创新思政教育沟通机制和牢固夯实“娃娃教育”的基础。新时代是高质量发展的时代,大中小学思想政治教育也必须在教育效果上追求高质量,那就是满足青少年知识、能力、情感等各个方面的更高需要,培养服务于新时代发展的合格人才。针对有的地方和学校对思政课重要性认识还不够到位、教材内容还不够鲜活,教师选配和培养工作仍存在短板、体制机制不够完善、评价和支持体系有待健全等客观问题,高质量地实施新时代大中小学思想政治教育,进一步加强和改进大中小学思政课一体化建设势在必行。因此,批判性地检视新时代背景下大中小学思想政治教育衔接理论与实践的不足,并剖析其根本原因,是本论题研究的前提条件。在此基础上将各教育阶段思想政治教育衔接作为一个高度统一、有机延续的整体进行研究,从核心要素界定、遵循原则廓清,到顶层设计调控、学段层次协同、承载形式创新、沟通机制创新和幼儿教育等多个角度进行系统的理论研究,力争破除传统研究的视野和方法局限,力求最大程度地完善新时代大中小学思想政治教育衔接体系建构,最大限度地实现衔接的有序与高效。本论文力求在研究结论、研究视角和研究方法上有所创新。就研究结论来说,联系新时代发展给大中小学思想政治教育带来的机遇与挑战,遵循思想政治教育规律和青少年成长规律,在以往主要对纵行衔接研究的基础上,深入探索新时代大中小学思想政治教育的各要素、全过程、全方位等系统衔接,试图构建新时代大中小学思想政治教育衔接行之有效的运行模式。在要素衔接上,把教育内容、方法、队伍等各要素囊括其中;在过程衔接上,注重“从娃娃抓起”的家庭教育,夯实大中小学思想政治教育的基础;在方位衔接上,把组织领导、课程思政、校园文化、社会环境建设等纳入其中,充分拓展新时代大中小学思想政治教育衔接的有效空间,实现其服务于新时代发展的目的。在研究视角和方法上,本研究以马克思主义理论、教育学、心理学、伦理学等为理论基础和学科基础,主要依据马克思主义时空理论、马克思主义矛盾学说、马克思主义需要理论和马克思关于人的全面发展四大理论,通篇贯穿系统科学方法,从历史与逻辑、理论与实践两大维度展开,以新时代大中小学思想政治教育衔接为研究主体,来检视思想政治教育衔接工作的当代境遇和创新之路。
管晓婧[9](2021)在《思想政治教育国际比较的借鉴问题研究》文中指出随着全球化的飞速发展,国与国之间的关系愈加密切,文化交流交融交锋愈加频繁。这使得中国面临的问题越发具有时代性与世界性,使得国际社会的大环境与大趋势越发深刻地影响中国。我们的时代给思想政治教育提出新的要求,即全球化背景下的思想政治教育迫切需要一种跨文化、跨学科、跨时空的宽广视角,迫切需要在中国与世界的文明交流互鉴中构建具有民族特色、顺应时代规律的思想政治教育理论和实践体系,思想政治教育国际比较研究由此应运而生,这是推动思想政治教育科学化与现代化发展的重要选择。回首过去,思想政治教育国际比较取得丰硕成果,面向未来,它仍需进一步深化基础理论研究,尤其要加强以“借鉴”为核心的前提省思。这是因为,借鉴不仅关乎国际比较研究存在发展的合法性基础和价值方向,还关乎人类文明交流互鉴的认识论基础与原则遵循。思想政治教育国际比较当前亟待破解的借鉴问题包括:何为借鉴?为何要借鉴?能否借鉴?如何借鉴?围绕这些问题,本文坚持以马克思主义为指导,综合运用文献研究、文化研究、科际整合等方法,首先探明概念内涵与借鉴价值;然后回应借鉴难题以澄清借鉴可能;最后依次分析借鉴立场、借鉴内容与借鉴方略。按照这个逻辑,全文除引言、结语外,共设置五章内容:第一章,概念解析与借鉴价值。重在剖析“思想政治教育”“国际比较”与“借鉴”三个主概念在本选题语境下的特定内涵,进而揭示借鉴研究之于思想政治教育国际比较乃至思想政治教育科学化、现代化发展的价值意蕴。一是思想政治教育内涵。本文从阶级、个体、民族视角出发理解思想政治教育,指出国际比较研究不仅要注重其阶级内涵和政治内涵,还要关注其文化内涵与民族内涵;二是国际比较内涵。国际比较更加凸显跨文化、跨制度特质,具体可从异同分析、类型划分、规律揭示、优劣评价、对话交往五个层面理解其实质;三是借鉴内涵。本文根据思想政治教育国际比较借鉴所内蕴的三层矛盾提出它的三重内涵,即借鉴是促进自我与他者融通的桥梁、借鉴是深化跨文化交流对话的途径、借鉴是推动社会精神再生产的选择;四是借鉴价值。以借鉴为导向的价值论、认识论和方法论可增强比较思想政治教育学科的大局意识、问题意识及方法意识。第二章,借鉴难题与回应。重在回应在意识形态冲突难以避免、文化间距难以消除、话语理解应用难以对等的客观情况下,思想政治教育国际比较的借鉴可能。一是针对意识形态差异问题的有效回应,思想政治教育国际比较存在基于教育逻辑相通性、教育内容相通性、教育手段相通性的借鉴可能;二是针对文化间距问题的有效回应。各国思想政治教育虽处于不同文化传统之中,但文化相通性使间距跨越成为可能。文化相通性主要包括问题指向相通性、思维模式相通性和文化张力相通性;三是针对概念屏障问题的有效回应。众多国际比较类学科都面临“概念不等价”难题,在概念屏障难以消除的情况下,思想政治教育国际比较存在基于概念规定对等性、基于科学规律普遍性、基于环境规约相似性的借鉴可能。第三章,借鉴依据与立场。重在挖掘与探究马克思主义经典作家关于思想政治教育国际比较借鉴立场的重要论述与思想启发,从而为澄明借鉴立场提供坚实的理论依据。经典作家虽很少直接论述这一问题,但从他们的着作中可以抽离出很多具有重大指导价值的相关论断,如“一个国家应该而且可以向其他国家学习”,“真正标志着进步的一切都是无产阶级的研究对象”,“要善于用批判态度来看待别国经验并独立地加以检验”,“要注重同我国的实际情况相结合”,“要以文明互鉴超越文明冲突”等等。这些经典论述中贯穿着三种主要立场,即民族立场、阶级立场和人类立场。因而,新时代思想政治教育国际比较要坚持以独立自主为核心的民族立场,坚持以人民利益为根本的阶级立场,坚持以进步解放为宗旨的人类立场。第四章,借鉴内容。重在剖析思想政治教育国际比较借鉴内容的选取依据及厘定范围。首先,探究了相关国际比较类学科借鉴内容的主要类型,具体包括具有时代意义的他者议题、围绕同一问题的他者视域、人类面临的共同难题及他者方案、超越特定文化限制的“普遍”真理;其次,分析了这些学科在厘定借鉴内容时的方法论前提,具体包括自我与他者的同时在场、一般与特殊的界限划定、内容与形式的分离提纯;最后,结合思想政治教育学科特殊性提出国际比较研究中需要关注的三类借鉴内容,即论题主旨层面的借鉴内容、研究范式层面的借鉴内容以及实践经验层面的借鉴内容。第五章,借鉴方略。重在制定思想政治教育国际比较的借鉴方略。一是以问题为导向的借鉴方略。文章指出,国际比较类学科在议题设定上普遍注重平衡中国与世界、传统与当代、当下与未来这三对矛盾关系。以此为基础,思想政治教育国际比较借鉴要关注三大议题,即全球化背景下爱国主义与国际主义的关系问题、现代化背景下优秀传统文化的继承与创新问题以及物质化环境中精神家园与崇高使命的构筑问题;二是实现概念通约。为了增强不同文化系统、不同国家概念名称之间交流对话的等价性与有效性,本文以马克思主义“三种规定法”为分析框架,构建了一个能够囊括各国思想政治教育名称范畴且层次清晰的概念规定体系。其一般规定包括反映群体善恶标准的价值性规定、反映社会习俗规范的导向性规定、反映干预影响机制的灌输性规定,特殊规定包括反映阶级利益立场的意识形态性规定、反映事物发展规律的科学性规定、反映人类进步解放要求的革命性规定、反映天神超验意旨的宗教性规定,个别规定是其奠基于传统文化之上的民族性;三是构建参照系统。参照系统是国际比较借鉴研究的坐标系,它超越了传统意义上单个评价指标的局限性。本文尝试构建三类参照系统,即基于个别国家具体指标的参照系统、基于多个国家综合指标的参照系统以及基于人类未来发展指标的参照系统。三类参照系统各有其优势与局限,因而要灵活选择、合理应用。
吕增艳[10](2021)在《成仿吾思想政治教育思想研究》文中研究指明成仿吾是我国着名的无产阶级文学家、革命家、教育家和社会科学家,在其五十余年的教育生涯中,始终把马列主义、毛泽东思想作为教育工作的根本遵循,始终坚持中国共产党的领导,始终践行共产主义崇高的社会理想。他是我国第一位文学家、革命家、教育家三者兼备的新民主主义和社会主义大学校长,为党的马克思主义理论教育(思想政治教育)的创建和发展作出了巨大贡献。2021年是中国共产党诞辰一百周年,习近平总书记在党史学习动员大会上首次提出“树立正确的党史观”,继承党的百年历史波澜壮阔、气象万千的精神财富,是党的理论工作者现阶段的重要使命。中国共产党思想政治教育史是党史学习的重要内容,成仿吾的人生发展历程堪称一部生动的“党的思想政治教育教科书”。新民主主义革命时期,他主张把马克思主义理论作为革命根据地高校的公共课程,把“战火中的大学”建设成为“从知识青年到革命战士的大熔炉”,奠定了思想政治教育在党的教育事业中的基础性地位,确立了高校思想政治教育的基本模式。新中国成立后,成仿吾坚持从中国具体国情出发,主张结合实际学习苏联教育经验,创造性地提出了基层教学组织——“教研室”的概念,首创思想政治理论课四大基础理论教研室,参与并构建了高校思想政治理论课基本课程体系和教学研究体系,有效推动了我国高校思想政治教育的正规化发展。成仿吾被誉为“长征途上唯一的大学教授”“无产阶级革命教育的奠基者”“党校教育的开拓者”“社会主义高等教育的奠基人”“人民教育的旗手”“妈妈校长”等。这些称号,是对他在教育领域突出贡献的肯定。此外,成仿吾五译《共产党宣言》、精准翻译马克思主义经典文献、对毛泽东教育思想进行科学阐释、撰写《长征回忆录》等等,使他获得党内“马克思主义理论家”和党内“思想政治教育大家”的赞誉。在中国特色社会主义进入新时代的历史背景下,面对中华民族伟大复兴和世界百年未有之大变局,系统梳理成仿吾思想政治教育思想和实践历程,总结成仿吾思想政治教育思想和实践的宝贵经验,既是对党的百年教育成果的历史传承,也是实现新时代思想政治教育理论守正创新和实践突破的重要借鉴。本文包括引论、结语和四章正文。第一章,系统梳理成仿吾思想政治教育思想的形成条件与发展历程。从时代背景、地域文化和家风传承三方面分析其思想产生的客观条件;从实践阅历、人格特质两方面论证了成仿吾思想政治教育思想产生的主观条件。关于发展历程,以近代中国新文化运动、新民主主义革命和新中国成立作为时间脉络,结合成仿吾思想政治教育实践经历,归纳出其思想发展的萌芽萌动期、初步形成期、成熟发展期和系统深化期四个阶段,形塑起成仿吾思想政治教育思想的历史发展脉络。第二章,阐释成仿吾思想政治教育思想的主要构成。一是成仿吾关于思想政治教育地位和功能的思想。对思想政治教育是“革命总战线中一条重要和必要的战线”“经济、政治工作的生命线”的地位和思想政治教育的“首要任务是动员人民起来斗争”的重要功能进行理论阐发。二是成仿吾关于思想政治教育基本原则的思想。包括思想政治教育为无产阶级政治服务、与生产劳动相结合、与其他社会教育相融合、“少而精”和“通俗化”相结合、“基本要求”与因材施教相结合五个方面。三是成仿吾关于思想政治教育主要内容的思想。涵盖马克思列宁主义理论教育,形势与任务教育,社会主义、共产主义道德教育,日常生活中的思想教育四个方面。四是成仿吾关于思想政治教育方法的思想。主要体现为“小先生”制与“自学辅导制”相结合,启发式和讨论式相结合,典型教育与亲自示范相结合,批评与自我批评相结合的教育方法。五是成仿吾关于思想政治教育载体的思想。在坚持学校教育作为思想政治教育主阵地的基础上,探索报刊传播媒介和党的建设管理平台。第三章,对成仿吾思想政治教育思想的历史评价的研究。包括成仿吾思想政治教育思想的先进性、主要特色和历史贡献三部分。其先进性主要体现在:以唯物史观为指导,坚持教育为社会革命服务的“教育救国”之路;反对经验主义,强调结合我国实际情况学习苏联思想政治教育经验;弘扬中国共产党思想政治教育传统,创新性坚持和运用毛泽东思想三方面。其特色主要表现在:以立场坚定的党性原则勇担思想政治教育之重任,以“人民本位”的理念践行无产阶级思想政治教育,以服务于“党的中心任务”推进“立德树人”教育目标的实现,以深厚的理论素养深耕思想政治教育“根基建设”,以实践探索精神推进整体化的思想政治教育模式构建五个方面。历史贡献主要体现在:开创无产阶级思想政治教育新局面,探索与推进我国高校政治理论课完整的课程体系建设,彰显文学作品思想政治教育功能的先行者,培养和造就了一大批思想政治教育理论和实践工作者。第四章,透析成仿吾思想政治教育理论和实践对当下的启示:“培养无产阶级理论战士”对坚持高校社会主义办学方向的启示,劳动教育思想对当前开展劳动教育的启示,思想政治教育大众化思想对于思想政治教育“显性教育和隐性教育相统一”的启示,思想政治教育教学法对坚持“理论的灌输性与启发性相结合”的启示,师德师风建设理念对思想政治教育人才队伍建设的启示。
二、关于学校生存和发展若干问题的思考(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于学校生存和发展若干问题的思考(论文提纲范文)
(1)高校通识教育中的设计课程研究:概念、内容与课题方法(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
一、背景:设计育人 |
(一)在人人设计的时代:数字时代的技术、设计与人 |
(二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
(三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
二、概念:何谓设计通识 |
(一)“高校”:高等教育层面 |
(二)“通识”:面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
(三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
(四)设计通识与设计美育 |
(五)通识与“专业通识” |
三、综述:研究史与问题 |
(一)文献综述:从知识、理论、思维到课程实践 |
(二)总体特征与突出问题 |
四、研究内容与方法 |
(一)目的:从“概念”到“形式” |
(二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
(三)方法:从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
五、研究意义与目标 |
(一)意义:育人与学科的不可分性 |
(二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
二、美国大学通识课程中的设计课程 |
三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
四、高校通识设计课程:从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
第一节 课程概念思考 |
一、概念回溯:“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
二、内涵思考:比较视野下的课程内涵特征解析 |
第二节 课程内容辨析 |
一、学科内外:今天“设计”概念何为? |
二、育人对接:从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
三、设计实践/实验:“通过设计实践进行的教育” |
第三节 课题设计价值 |
一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
二、过去教训:教学自身缺乏“设计” |
三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
第四章 教什么:课程内容建构理论 |
第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
一、当代课程理论中的课程内容 |
二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
一、通识与美育的目标指向与层次性 |
二、通识设计课程内容三层次理论 |
第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
一、课题的本质及其设计方法:作为教学设计的“形式生成” |
二、设计通识典型课题分析 |
三、通识设计课题设计方法:差异与应对策略 |
第二节 微观:设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
二、“设计返身”的课题设计研究 |
三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
附录一:本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
参考文献 |
作者简介 |
致谢 |
(2)设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
第一节 关于课题研究的缘由 |
一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
第二节 关于课题研究的目的 |
一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
第三节 关于论文的准备 |
一、对设计基础教学相关文献的解读 |
二、有关设计教学发展与现状的反思 |
三、论文撰写所参考的方法与思路 |
第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
第二节 关于国外基础课程的发展 |
一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
二、引进与误解:对构成教学的反思 |
三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
本章小结 |
第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
本章小结 |
第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
一、现代空间模型与现代性练习设计 |
二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
本章小结 |
第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
第一节 关于设计基础的基本要素 |
一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
三、形式:从方法主题到哲理主题 |
四、装饰:从经典图式到图案构成 |
五、材料:从真实材质到抽象质感 |
第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
一、对形式概念的解读与分析 |
二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
三、“形式美”与“有意味的形式” |
四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
本章小结 |
第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
一、关于对单元制课程体系的反思 |
二、关于对片断式教学实验的小结 |
三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
一、变单元设置为结构整合 |
二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
第三节 关于课题设计的要素与法则 |
一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
第四节 关于作业系列的编排与组合 |
一、规定性与自由性的结合 |
二、逻辑性与趣味性的结合 |
三、分析性与发散性的结合 |
四、单一性与交叉性的结合 |
本章小结 |
第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
一、演绎方式:从正常到非正常 |
二、分析方式:从抽象到泛象 |
第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
第四节 关于综合型教学方法 |
一、课题与课程、教学大纲及教学 |
二、课题设计与作业编排的方法 |
三、教学研究与教案编制 |
四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
本章小结 |
第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
第一节 “物象”课题与实验作业 |
一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
第二节 “方法”课题与实验作业 |
一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
第三节 “交叉”课题与实验作业 |
一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
第四节 “专业”课题与实验作业 |
一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
二、装置—从空间解读到材料象征 |
三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
本章小结 |
结论 |
致谢 |
参考文献 |
(3)高校红色文化资源育人研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
导论 |
第一节 选题依据及意义 |
一、选题依据 |
二、选题意义 |
第二节 国内外相关研究现状述评 |
一、国内相关研究概述 |
二、国外相关研究概述 |
三、对学术界已有相关研究的评价 |
第三节 研究的思路、方法与创新之处 |
一、研究思路 |
二、研究方法 |
三、创新之处 |
第一章 高校育人与红色文化资源 |
第一节 红色文化资源概述 |
一、红色文化资源的内涵与类型 |
二、红色文化资源的特征与价值 |
三、红色文化资源的开发与利用 |
第二节 红色文化资源育人概述 |
一、红色文化资源育人的内涵廓定 |
二、红色文化资源育人的构成要素 |
三、红色文化资源育人的特征阐释 |
四、红色文化资源育人的有效性 |
第三节 红色文化资源运用于高校育人的时代价值 |
一、红色文化资源是实现立德树人任务的宝贵资源 |
二、红色文化资源是高校形成办学特色的重要素材 |
三、红色文化资源是高校培养时代新人的精神养分 |
四、红色文化资源育人是实现资源传承的重要途径 |
第二章 高校红色文化资源育人的依据 |
第一节 高校红色文化资源育人的理论依据 |
一、高校红色文化资源育人的理论基础 |
二、高校红色文化资源育人的理论借鉴 |
第二节 高校红色文化资源育人的现实依据 |
一、充实高校育人内容的现实需要 |
二、拓宽高校育人方式的客观要求 |
三、营造良好育人环境的重要依托 |
四、提升高校育人价值的优秀载体 |
第三章 高校红色文化资源育人调查分析 |
第一节 高校红色文化资源育人的调查 |
一、高校红色文化资源育人的现状调查 |
二、高校红色文化资源育人的现状分析与评介 |
第二节 高校红色文化资源育人的成效 |
一、大学生对红色文化资源认同感提升 |
二、部分高校红色文化育人氛围渐显浓郁 |
三、红色文化资源在高校育人的空间得到拓展 |
第四章 高校红色文化资源育人存在的问题及原因分析 |
第一节 高校红色文化资源育人存在的问题 |
一、高校红色文化资源育人的主体问题 |
二、高校红色文化资源育人的主题问题 |
三、高校红色文化资源育人的方式问题 |
四、高校红色文化资源育人的动力问题 |
五、高校红色文化资源育人的评价问题 |
第二节 高校红色文化资源育人问题的原因分析 |
一、高校红色文化资源育人问题的宏观原因阐释 |
二、高校红色文化资源育人问题的微观原因辨析 |
第五章 高校红色文化资源育人的原则和评价 |
第一节 高校红色文化资源育人的基本原则 |
一、共建共享:形成红色文化资源开发及育人的合力 |
二、实事求是:还原红色史实的同时注重因材施教 |
三、以生为本:关照大学生的身心发展诉求 |
四、知行合一:理论教育与实践教育的适时衔接 |
五、灵活多样:线下教育与线上教育的同步开展 |
第二节 高校红色文化资源育人成效的评价 |
一、高校红色文化资源育人成效的评价原则 |
二、高校红色文化资源育人成效的评价指标 |
三、高校红色文化资源育人成效的评价方法 |
四、高校设立红色文化资源育人成效评价的依据 |
第六章 高校红色文化资源育人的有效路径及保障体系建构 |
第一节 高校红色文化资源育人的有效路径 |
一、理性升华:红色文化资源在理论教学中的有效运用 |
二、情感激发:红色文化资源在实践教学中的有效运用 |
三、氛围营造:红色文化资源在校园文化建设中的有效运用 |
四、话语更新:红色文化资源在育人话语建构中的有效运用 |
五、新型平台:红色文化资源在育人传播媒介中的有效运用 |
六、自主探究:培育大学生自主学习红色文化资源的能力 |
第二节 高校红色文化资源育人的保障体系建构 |
一、促进基于有效实现育人价值的红色文化资源开发 |
二、设立红色文化资源育人的专业指导机构 |
三、加强红色文化资源育人的人才队伍建设 |
四、健全红色文化资源育人的制度保障 |
五、推动高校红色文化资源育人的多项协助 |
六、优化高校红色文化资源育人的环境 |
结语 |
一、深化红色文化资源的基础理论研究 |
二、形成高校红色文化资源育人的合力 |
三、建构红色文化资源与其他文化资源的“和合共生” |
四、推动红色文化资源育人价值的有效利用 |
参考文献 |
附录:高校红色文化资源育人的调查问卷 |
致谢 |
攻读博士学位期间发表论文情况 |
(4)职业教育反贫困的作用机理及实现路径研究(论文提纲范文)
内容摘要 |
ABSTRACT |
第一章 导论 |
第一节 研究背景与问题提出 |
一、研究背景 |
二、问题提出 |
第二节 研究意义 |
一、理论意义 |
二、现实意义 |
第三节 核心概念界定 |
一、反贫困 |
二、职业教育 |
三、职业教育反贫困 |
第四节 文献综述 |
一、反贫困历史中职业教育作用机理的考察 |
二、反贫困行动中职业教育功用与定位分析 |
三、职业教育反贫困作用机制的已有理解和认识 |
四、职业教育反贫困的支持环境探析 |
五、职业教育反贫困实施策略探讨 |
六、职业教育反贫困的现实问题及应对策略 |
第五节 研究设计 |
一、研究问题 |
二、研究目标 |
三、研究方法 |
四、研究步骤 |
第二章 职业教育反贫困的理论基础与分析框架 |
第一节 内源发展理论:职业教育激活贫困者内在发展动力 |
一、内源发展理论及其发展 |
二、内源性反贫困及其实现 |
三、内源发展理论与贫困者内生动力生成 |
四、内源发展理论对职业教育反贫困的启示 |
第二节 赋权理论:职业教育赋予贫困者能力的内在机理 |
一、赋权理论及其发展 |
二、赋权理论的构成要素 |
三、赋权理论的支撑环境与基本条件 |
四、赋权理论对职业教育反贫困的启示 |
第三节 人力资本反贫困理论:职业教育对贫困者人力资本的开发 |
一、人力资本反贫困理论的内涵 |
二、人力资本反贫困理论对教育的反贫困功能和价值拓展 |
三、职业教育反贫困与人力资本开发 |
四、人力资本反贫困理论的局限 |
五、人力资本反贫困理论对职业教育反贫困的启示 |
第四节 现代治理理论:构建职业教育参与贫困治理的路径 |
一、现代治理理论的产生和发展 |
二、现代治理理论与职业教育反贫困的内在关联 |
三、现代治理理论对职业教育反贫困的启示 |
第五节 理论框架与分析思路 |
一、理论框架 |
二、分析思路 |
本章小结 |
第三章 职业教育反贫困政策的历史演进与治理逻辑 |
第一节 分析视角 |
一、历史制度主义理论及分析方法 |
二、历史制度主义对本研究的启示 |
第二节 建国以来职业教育反贫困政策的演进阶段 |
一、面向工农兵普及劳动生产知识(1949-1977):职业教育反贫困的早期探索 |
二、面向贫困地区培养实用人才(1978-1993):激发农村经济活力促进农民增收 |
三、面向成人的职业技能培训(1994-2000):促进农民增收和劳动力转移就业 |
四、面向贫困群众转移就业提升素质(2001—2010):加快解决温饱步伐 |
五、面向贫困人口提供多层次支持(2011—2020):打赢脱贫攻坚战 |
六、面向城乡低收入劳动者的终身职业培训(2021—):壮大中等收入群体 |
第三节 职业教育反贫困政策的演进动因 |
一、政治动因:职业教育是增强贫困群体获得感幸福感的重要举措 |
二、经济动因:职业教育是贫困人口转化为经济发展所需劳动力的关键 |
三、社会动因:职业教育是贫困者实现自力更生和自主发展的教育保障 |
四、文化动因:职业教育是面向贫困者有效整合扶智与扶志的优先选项 |
第四节 职业教育反贫困政策的治理逻辑 |
一、与国家反贫困总体战略目标内在统一 |
二、嵌入国家经济全面持续高速发展之中 |
三、始终注重贫困者面向就业的能力开发 |
四、适时优化职业教育反贫困的实施方式 |
本章小结 |
第四章 职业教育反贫困实施进展调查与现状分析 |
第一节 调查目的与实施过程 |
一、调查目的 |
二、调查对象 |
三、调查工具 |
四、实施步骤 |
五、数据来源 |
第二节 学历职业教育反贫困实施现状调查与分析 |
一、学历职业教育反贫困的实施成效 |
二、学历职业教育反贫困的运行特征 |
三、学历职业教育反贫困的实施困境 |
第三节 非学历职业技能培训反贫困实施现状调查与分析 |
一、非学历职业技能培训反贫困的实施成效 |
二、非学历职业技能培训反贫困的运行特征 |
三、非学历职业技能培训反贫困的实施困境 |
本章小结 |
第五章 国际组织职业教育反贫困的实践特征与基本经验 |
第一节 国际劳工组织职业教育反贫困的实践特征 |
一、国际劳工组织使命与反贫困 |
二、国际劳工组织职业教育反贫困的主要实践 |
三、国际劳工组织职业教育反贫困的基本特征 |
四、国际劳工组织职业教育反贫困的作用机理 |
五、国际劳工组织职业教育反贫困的实现路径 |
第二节 联合国教科文组织职业教育反贫困的实践特征 |
一、联合国教科文组织属性与反贫困 |
二、联合国教科文组织职业教育反贫困的主要实践 |
三、联合国教科文组织职业教育反贫困的基本特征 |
四、联合国教科文组织职业教育反贫困的作用机理 |
五、联合国教科文组织职业教育反贫困的实现路径 |
第三节 世界银行职业教育反贫困的实践特征 |
一、世界银行组织使命与反贫困 |
二、世界银行职业教育反贫困的主要实践 |
三、世界银行的职业教育反贫困的基本特征 |
四、世界银行职业教育反贫困作用机理 |
五、世界银行职业教育反贫困的实现路径 |
第四节 国际组织职业教育反贫困的基本经验 |
一、注重能力建设:以贫困人口能力建设和发展为出发点和落脚点 |
二、实施路径多元:依据不同群体的需求提供个性化教育培训支持 |
三、面向就业创业:促进弱势群体体面工作以提升生活质量 |
四、多元主体共治:创设能力建设与岗位转化衔接的社会政策环境 |
本章小结 |
第六章 职业教育反贫困的作用机理及影响因素 |
第一节 职业教育反贫困的作用机理及影响因素 |
一、职业教育反贫困的作用机理 |
二、职业教育反贫困的影响因素 |
第二节 学历职业教育反贫困的作用机理及影响因素 |
一、学历职业教育反贫困的作用机理 |
二、学历职业教育反贫困的影响因素 |
第三节 非学历职业技能培训反贫困的作用机理及影响因素 |
一、非学历职业技能培训反贫困的作用机理 |
二、非学历职业技能培训反贫困的影响因素 |
本章小结 |
第七章 职业教育反贫困的实现路径及优化改进 |
第一节 职业教育反贫困实现路径的构成与模式 |
一、职业教育反贫困实现路径的构成 |
二、职业教育反贫困实现路径的基本模式 |
第二节 职业教育反贫困实现路径的实践向度 |
一、搭建面向贫困者个体的促进就业进而摆脱贫困的阶梯 |
二、面向贫困地区培养经济发展所需实用人才促进区域脱贫 |
三、畅通低收入者技术技能发展通道以向中等收入群体跨越 |
第三节 职业教育反贫困实现路径的优化改进 |
一、对象拓展:从以贫困人口为主体到以低收入人口为重点 |
二、方式优化:普通教育与职业教育和终身职业教育衔接 |
三、目标升级:从促进就业摆脱贫困到促进生涯发展和职业成功 |
本章小结 |
第八章 结论、反思及展望 |
第一节 研究结论 |
一、职业教育反贫困的理论共识:能力贫困、教育反贫和职教赋能一脉相承 |
二、职业教育反贫困的治理逻辑:开发能力、服务经济和促进增收紧密衔接 |
三、职业教育反贫困的运行模式:分类瞄准、多向发力与赋权增能互为支撑 |
四、职业教育反贫困的国际经验:以人为本、服务需求与体面就业高位衔接 |
五、职业教育反贫困的实现路径:精准识别、综合赋能与能力发展层层递进 |
六、职业教育反贫困的路径转向:对象拓展、方式优化与目标升级同频共振 |
第二节 研究反思 |
一、对职业教育反贫困的可持续性的探讨和分析较为有限 |
二、对职业教育反贫困功能限度的考察不够深入 |
三、职业教育与贫困内在关系的辩证分析不透彻 |
第三节 研究展望 |
一、多维度审视职业教育在弱势群体治理中的功能与价值 |
二、立体化审视职业教育促进弱势群体发展的实现路径 |
三、发展性审视职业教育助力弱势群体发展的路径优化 |
参考文献 |
附录 |
在学期间主要科研成果 |
后记 |
(5)改革开放以来中国共产党西藏扶贫工作研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第1章 绪论 |
1.1 研究背景与意义 |
1.1.1 研究背景 |
1.1.2 研究意义 |
1.2 国内外研究现状 |
1.2.1 国内研究现状 |
1.2.2 国外研究现状 |
1.3 研究思路与方法 |
1.3.1 研究思路 |
1.3.2 研究方法 |
1.4 研究重点与难点 |
1.4.1 研究重点 |
1.4.2 研究难点 |
1.5 研究创新与不足 |
1.5.1 创新之处 |
1.5.2 研究不足 |
第2章 西藏贫困问题相关概述 |
2.1 贫困理论基本释义 |
2.1.1 贫困的定义 |
2.1.2 贫困的标准 |
2.1.3 贫困的分类 |
2.1.4 扶贫的内涵 |
2.2 西藏贫困问题的基本状况 |
2.2.1 贫困人口较多且分布广 |
2.2.2 贫困程度深且类型复杂 |
2.2.3 贫困代际传递现象严重 |
2.3 西藏贫困问题产生的根源 |
2.3.1 严酷的自然生存环境 |
2.3.2 低下的经济发展水平 |
2.3.3 落后的基础服务设施 |
2.3.4 突出的健康风险问题 |
2.3.5 严重的精神文化贫困 |
2.4 开展西藏扶贫工作的必要性 |
2.4.1 全面建成小康社会的必由之路 |
2.4.2 筑牢党在西藏执政根基的需要 |
2.4.3 实现西藏长治久安的必然要求 |
第3章 中国共产党西藏扶贫工作的理论基础和实践基础 |
3.1 理论基础 |
3.1.1 马克思恩格斯及列宁关于反贫困理论 |
3.1.2 中国共产党人关于扶贫工作的论述 |
3.1.3 中国传统文化关于反贫困的思想 |
3.1.4 西方学者关于反贫困的理论探索 |
3.2 实践基础 |
3.2.1 1949-1958 年党在西藏的扶贫实践 |
3.2.2 1959-1977 年党在西藏的扶贫实践 |
第4章 改革开放新时期中国共产党西藏扶贫实践 |
4.1 体制改革带动扶贫阶段(1978-1993) |
4.1.1 出台西藏农牧民休养生息的政策 |
4.1.2 改革制约农牧区发展的经济体制 |
4.1.3 初步开启西藏扶贫开发的新模式 |
4.1.4 体制改革阶段西藏扶贫成效总结 |
4.2 扶贫攻坚阶段(1994-2000) |
4.2.1 西藏扶贫攻坚计划的制定与实施 |
4.2.2 新的特殊优惠政策的出台与落实 |
4.2.3 扶贫攻坚阶段西藏脱贫工作成效 |
4.3 扶贫深化阶段(2001-2011) |
4.3.1 探索适宜西藏扶贫开发的新路子 |
4.3.2 明确西藏实现跨越式发展的新目标 |
4.3.3 夯实西藏全面建设小康社会的基础 |
4.3.4 扶贫开发政策落地与基本成效总结 |
第5章 新时代中国共产党西藏精准扶贫实践 |
5.1 新时代中国共产党推动西藏发展的战略抉择 |
5.1.1 规划新时代富民兴藏路线 |
5.1.2 加快推进西藏高质量发展 |
5.2 构建西藏精准扶贫的实施机制 |
5.2.1 西藏精准扶贫的瞄准机制 |
5.2.2 西藏精准扶贫的政策机制 |
5.2.3 西藏精准扶贫的责任机制 |
5.2.4 西藏精准扶贫的投入机制 |
5.2.5 西藏精准扶贫的退出机制 |
5.2.6 西藏精准扶贫的监督考核机制 |
5.3 明确西藏精准扶贫的施策路径 |
5.3.1 特色产业开发:撬动农牧民脱贫致富的杠杆 |
5.3.2 易地扶贫搬迁:打破恶劣生存环境的束缚 |
5.3.3 生态保护扶贫:破解“富饶的贫困”陷阱 |
5.3.4 大力发展教育:阻断西藏贫困的代际传递 |
5.3.5 社会保障兜底:兜住西藏脱贫攻坚的底线 |
5.4 西藏精准扶贫精准脱贫阶段工作成效 |
5.4.1 第六次座谈会推动西藏经济社会长足发展 |
5.4.2 “三不愁三有三保障”脱贫目标基本实现 |
5.4.3 西藏精准扶贫精准脱贫方略的创新与发展 |
第6章 改革开放以来中国共产党西藏扶贫工作的经验及启示 |
6.1 中国共产党西藏扶贫工作的历史经验 |
6.1.1 始终坚持党对西藏减贫事业的全面领导 |
6.1.2 凝聚形成推动西藏扶贫开发的强大合力 |
6.1.3 注重推动扶贫标准与减贫方略持续革新 |
6.1.4 强化构建西藏工作座谈会扶贫工作机制 |
6.2 中国共产党西藏扶贫实践对西藏未来减贫与发展的启示 |
6.2.1 建立解决西藏相对贫困问题的长效机制 |
6.2.2 更加注重激发西藏各族群众的内生动力 |
6.2.3 在脱贫攻坚基础之上全面推进乡村振兴 |
6.2.4 优化援藏机制助推西藏实现高质量发展 |
结语 |
参考文献 |
作者简介 |
后记 |
(6)思想政治教育形态研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引言 |
一、问题缘起 |
二、研究现状评述 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
三、研究意义和方法 |
(一)研究意义 |
(二)研究方法 |
四、研究创新之处 |
第一章 思想政治教育形态的概念界定与理论基础 |
一、形态和形态学 |
(一)形态概念内涵及辨析 |
(二)形态学理论及方法 |
二、马克思主义经典文本中的形态 |
(一)马克思主义形态概念的出场语境和基本含义 |
(二)研究范例:马克思主义社会形态理论 |
(三)马克思主义形态理论对思想政治教育形态研究的借鉴和启示 |
三、思想政治教育形态及其研究 |
(一)思想政治教育形态的内涵与特征 |
(二)思想政治教育形态研究 |
(三)相关概念辨析 |
第二章 思想政治教育形态问题的出场语境与研究逻辑 |
一、思想政治教育形态问题的出场语境 |
(一)思想政治教育实践活动的丰富发展 |
(二)思想政治教育理论研究及学科建设的内在要求 |
二、思想政治教育形态研究的逻辑理路 |
(一)“从抽象到具体”逻辑理路的基本规定 |
(二)“从抽象到具体”逻辑理路对思想政治教育形态研究的适用性 |
(三)“从抽象到具体”逻辑理路在思想政治教育形态研究中的呈现——思想政治教育形态研究的逻辑架构 |
三、思想政治教育形态研究的逻辑起点 |
(一)凝结为理论形态的思想政治教育概念 |
(二)以思想政治教育概念为逻辑起点的依据 |
第三章 结构视域下的思想政治教育形态 |
一、思想政治教育的社会定位与潜隐形态 |
(一)作为思想上层建筑的社会定位 |
(二)渗透在其他社会要素中的思想政治教育潜隐形态 |
二、思想政治教育的构成要素与构件形态 |
(一)思想政治教育活动的基本要素构成 |
(二)基于要素的思想政治教育构件形态 |
三、思想政治教育的动态运行与运作形态 |
(一)思想政治教育活动的运行和实现 |
(二)贯穿于整体环节的思想政治教育运作形态 |
四、思想政治教育的本质与内核形态 |
(一)始基于社会关系和秩序的思想政治教育本质 |
(二)反映本质关系的思想政治教育内核形态 |
第四章 历史视域下的思想政治教育形态 |
一、阶级社会基本场域与思想政治教育阶级形态 |
(一)阶级社会是思想政治教育存在的基本时空场域 |
(二)思想政治教育阶级形态的历史呈现 |
二、人类历史视域下思想政治教育形态的逻辑论证 |
(一)思想政治教育阶级形态的前提追问与时空扩展 |
(二)原始社会思想政治教育形态推论 |
(三)共产主义社会思想政治教育形态推论 |
(四)思想政治教育历史形态的完整序列 |
三、人类历史视域下的思想政治教育形态演进规律 |
(一)边界扩展、否定回归与聚合统一 |
(二)熔铸于人类自我超越、自我确证的解放历程中 |
第五章 思想政治教育形态研究的问题归依与价值旨趣 |
一、理论反思:形态问题与思想政治教育基础理论研究的拓展和深化 |
(一)形态研究是把握思想政治教育存在的重要理论工具 |
(二)形态研究与思想政治教育概念、本质的再认识 |
(三)理论形态向实践形态的回归和跃升 |
二、现实观照:当代中国思想政治教育的形态定位 |
(一)当代中国发展的时空方位和特征 |
(二)当代中国思想政治教育的过渡形态 |
三、形态研究视域下新时代思想政治教育理论与实践的守正创新 |
(一)发展现状、问题及原因 |
(二)改进方略、原则及路径 |
(三)新形态的探索、尝试与建构 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(7)价值论视域下的体育素养考察(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引言 |
1 研究的缘起与准备 |
1.1 选题依据 |
1.1.1 时代发展对体育提出了新的要求 |
1.1.2 民众的体育素养培育与提升仍需努力 |
1.2 相关概念的界定 |
1.2.1 体育 |
1.2.2 体育素养 |
1.2.3 价值论 |
1.3 国内外文献综述 |
1.3.1 国外研究现状综述 |
1.3.2 国内研究现状综述 |
1.4 研究对象与方法 |
1.4.1 研究对象 |
1.4.2 研究方法 |
1.5 研究目的与意义 |
1.5.1 研究目的 |
1.5.2 研究意义 |
1.6 研究思路与框架 |
1.6.1 研究思路 |
1.6.2 研究框架 |
1.7 研究重点与难点 |
1.7.1 研究重点 |
1.7.2 研究难点 |
1.8 研究创新与不足 |
1.8.1 研究创新 |
1.8.2 研究不足 |
2 体育素养的理论内涵与价值存在 |
2.1 体育素养的认识维度 |
2.1.1 体育素养与学生的快乐成长 |
2.1.2 体育素养与教师的生命教育 |
2.1.3 体育素养与课程的知识涵养 |
2.1.4 体育素养与民众的完全人格 |
2.2 体育素养的价值初显 |
2.2.1 体育素养与生命行为的力量 |
2.2.2 体育素养与人类健康的需要 |
2.2.3 体育素养与时代发展的责任 |
小结 |
3 体育素养的价值发展与价值观念 |
3.1 体育素养价值发展曲折性的“实然” |
3.2 体育素养价值观念多元化的“应然” |
小结 |
4 体育素养的价值特征与价值本性 |
4.1 体育素养价值中意识主导的主体性 |
4.2 体育素养价值中对象存在的客体性 |
4.3 体育素养价值中蕴含特殊的绝对性 |
4.4 体育素养价值中独特地位的相对性 |
4.5 体育素养价值中永恒变化的时效性 |
4.6 体育素养价值中人本回归的社会性 |
小结 |
5 体育素养的价值主体与价值选择 |
5.1 主体尺度在体育素养价值立场中的度量 |
5.2 主客互动在体育素养价值事实中的把控 |
5.3 主体使命在体育素养价值冲突中的生成 |
5.4 主体追求在体育素养价值实践中的呈现 |
小结 |
6 体育素养的价值考察与价值维度 |
6.1 体育素养关于促进身体发展的健身价值 |
6.2 体育素养关于引导个体担当的教育价值 |
6.3 体育素养关于提高体育技能的运动价值 |
6.4 体育素养关于提升情感体验的调节价值 |
6.5 体育素养关于增加互动空间的交往价值 |
6.6 体育素养关于缓解社会矛盾的和谐价值 |
6.7 体育素养关于坚持真理原则的发展价值 |
小结 |
7 体育素养的价值实现与价值旨归 |
7.1 体育素养价值主体的进化与超越 |
7.2 体育素养价值客体的丰富与升华 |
7.3 体育素养价值取向的确立与设定 |
小结 |
8 结论 |
参考文献 |
致谢 |
在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
(8)新时代大中小学思想政治教育衔接研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
(一) 问题的缘起及研究意义 |
1. 问题的缘起 |
2. 研究意义 |
(二) 国内外研究文献综述 |
1. 国内研究文献综述 |
2. 国外研究文献综述 |
(三) 本论题研究的基本方法和研究思路 |
1. 研究方法 |
2. 研究思路 |
(四) 本文的基本结构和主要创新点 |
1. 本文的基本结构 |
2. 本文的主要创新点 |
一、新时代大中小学思想政治教育衔接的概念阐释 |
(一) 新时代呼唤教育新气象 |
1. 确立了新时代大中小学思想政治教育的新使命 |
2. 对大中小学思想政治教育提出了新要求 |
(二) 大中小学思想政治教育衔接的概念阐释 |
1. 思想政治教育衔接的概念内涵 |
2. 大中小学思想政治教育衔接的本质要求 |
3. 大中小学思想政治教育衔接的特性 |
二、大中小学思想政治教育衔接的理论来源与现实依据 |
(一) 大中小学思想政治教育衔接的直接理论基础 |
1. 马克思主义时空理论 |
2. 马克思主义矛盾学说 |
3. 马克思主义需要理论 |
4. 马克思主义关于人的全面发展的理论 |
(二) 大中小学思想政治教育衔接的学科理论基础 |
1. 心理学科域:学生的身心发展规律理论 |
2. 伦理学科域:道德认知发展理论 |
3. 思政学科域:思想政治教育接受规律及链式教育规律 |
(三) 大中小学思想政治教育衔接的现实依据 |
1. 各教育阶段思想政治教育的特殊性要求 |
2. 思想政治教育过程的长期性要求 |
3. 新时代的应然要求 |
三、大中小学思想政治教育衔接的当代境遇 |
(一) 大中小学思想政治教育衔接的基本经验 |
1. 党和政府重视思想政治教育的纵向衔接 |
2. 基本构成了相互衔接的思想政治教育体系和网络 |
3. 注重思想政治教育衔接的理论研究 |
4. 学校思想政治教育交流逐步加强 |
(二) 当前大中小学思想政治教育脱节的突出表现 |
1. 目标衔接缺乏一体化的宏观规划 |
2. 课程衔接缺乏差异性的统筹设计 |
3. 教材衔接缺乏整体性的内容安排 |
4. 内容衔接缺乏层次性的教学要求 |
5. 方法衔接缺乏感染性的有效手段 |
6. 管理衔接缺乏统一化的沟通机制 |
7. 队伍衔接缺乏有序性的工作格局 |
(三) 大中小学思想政治教育脱节的消极影响 |
1. 政策政出多门,政策效力逐层递减 |
2. 评价体系人为断裂,评价结果部分失真 |
3. 信息传递不畅,有效信息逐级缩水 |
4. 成效收效甚微,终极目标的实现大打折扣 |
(四) 大中小学思想政治教育脱节的原因 |
1. 管理机构庞大,管理压力过大 |
2. 学段层次硬性分隔,沟通交流片面应付 |
3. 衔接意识不到位,“堵点”“盲区”阻滞 |
四、新时代大中小学思想政治教育有机衔接的核心要素和基本原则 |
(一) 大中小学思想政治教育有机衔接的核心要素 |
1. 目标衔接:整体规划大中小学思想政治教育的目体系 |
2. 课程衔接:调整创新大中小学思想政治教育的课程体系 |
3. 教材衔接:统筹推进大中小学思想政治教育的教材建设 |
4. 内容衔接:协同推进大中小学思想政治教育的内容建设 |
5. 方法衔接:分类实施大中小学思想政治教育的方式方法 |
6. 管理衔接:统一制定大中小学思想政治教育的政策体系 |
7. 队伍衔接:一体化构建大中小学思想政治教育的工作队伍 |
(二) 大中小学思想政治教育衔接应遵循的原则 |
1. 整体性原则 |
2. 协同性原则 |
3. 系统性原则 |
4. 创新性原则 |
五、新时代大中小学思想政治教育有效衔接的实现路径 |
(一) 更加科学地做好顶层设计 |
1. 健全和完善大中小学思想政治教育统一领导体制 |
2. 构建大中小学一体化的思想政治教育目标体系 |
3. 创新大中小学一体化的思想政治教育课程体系 |
4. 加强大中小学一体化的思想政治教育教材建设 |
5. 加强大中小学思政课教师队伍一体化建设 |
(二) 更加有效地发挥各级学校间的协同作用 |
1. 强化不同学段协同育人理念 |
2. 搭建信息化的协同育人平台 |
3. 创新实践性的协同育人载体 |
4. 优化层次性的协同育人过程 |
(三) 更加积极地创新大中小学思想政治教育沟通机制 |
1. 强化思想政治工作者的衔接意识 |
2. 加强大中小学间的合作与交流 |
3. 健全和完善学生成长建档制度 |
4. 创新大中小学思想政治教育一体化评价体系 |
(四) 更加牢固地夯实“娃娃教育”的基础 |
1. 提升家庭教育对学生思想政治教育的影响力 |
2. 增强家庭教育参与大中小学思想政治教育的主动性 |
3. 优化家庭教育与大中小学思想政治教育的互补性 |
4. 加强家庭教育与大中小学思想政治教育的协同性 |
参考文献 |
致谢 |
(9)思想政治教育国际比较的借鉴问题研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引言 |
一、研究背景 |
(一)百年未有之大变局与思想政治教育时代使命 |
(二)人类文明交流互鉴与思想政治教育文化使命 |
(三)思想政治教育元理论创新与国际比较学科使命 |
二、研究述评 |
(一)关于比较思想政治教育学科意识的定位 |
(二)关于比较思想政治教育研究方法的探索 |
(三)关于比较思想政治教育借鉴问题的分析 |
(四)关于相关比较学科研究旨趣、研究方法与共同难题的研究 |
三、研究设计 |
(一)理论指导 |
(二)分析方法 |
(三)结构安排 |
(四)研究价值 |
(五)创新与不足 |
第一章 思想政治教育国际比较借鉴的内涵与价值 |
一、思想政治教育国际比较的内涵阐释 |
(一)思想政治教育国际比较与比较思想政治教育 |
(二)国际比较视域下思想政治教育的内涵指向 |
(三)思想政治教育视域下国际比较的特定内涵 |
二、思想政治教育国际比较借鉴的内涵实质 |
(一)促进自我与他者融通的桥梁 |
(二)深化跨文化交流对话的途径 |
(三)推动社会精神再生产的选择 |
三、思想政治教育国际比较借鉴的价值意蕴 |
(一)以借鉴为导向的价值论有助于增强学科大局意识 |
(二)以借鉴为导向的认识论有助于增强学科问题意识 |
(三)以借鉴为导向的方法论有助于增强学科方法意识 |
第二章 思想政治教育国际比较的借鉴难题与回应 |
一、对意识形态差异问题的有效回应 |
(一)基于教育逻辑相通性的借鉴可能 |
(二)基于教育内容相通性的借鉴可能 |
(三)基于教育手段相通性的借鉴可能 |
二、对文化间距问题的有效回应 |
(一)文化相通性使间距跨越成为可能 |
(二)基于问题指向相通性的借鉴可能 |
(三)基于思维模式相通性的借鉴可能 |
(四)基于文化张力相通性的借鉴可能 |
三、对概念屏障问题的有效回应 |
(一)基于概念规定对等性的借鉴可能 |
(二)基于科学规律普遍性的借鉴可能 |
(三)基于环境规约相似性的借鉴可能 |
第三章 思想政治教育国际比较的借鉴依据与立场 |
一、马克思恩格斯列宁的相关论述与重要启发 |
(一)“一个国家应该而且可以向其他国家学习” |
(二)“真正标志着进步的一切都是无产阶级的研究对象” |
(三)“抽象出来的一般结果不能离开现实历史” |
(四)“要善于用批判态度来看待别国经验并独立地加以检验” |
二、毛泽东邓小平习近平的相关论述与重要启发 |
(一)“要注重同我国的实际情况相结合” |
(二)“要自信大胆地吸收和借鉴人类社会创造的一切文明成果” |
(三)“要以文明互鉴超越文明冲突” |
三、思想政治教育国际比较的借鉴立场 |
(一)坚持以独立自主为核心的民族立场 |
(二)坚持以人民利益为根本的阶级立场 |
(三)坚持以进步解放为宗旨的人类立场 |
第四章 思想政治教育国际比较的借鉴内容 |
一、国际比较类学科借鉴内容的主要类型 |
(一)具有时代意义的他者议题 |
(二)围绕同一问题的他者视域 |
(三)人类面临的共同难题及他者方案 |
(四)超越特定文化限制的“普遍”真理 |
二、国际比较类学科借鉴内容的厘定方法 |
(一)自我与他者的同时在场 |
(二)一般与特殊的界限划定 |
(三)内容与形式的分离提纯 |
三、思想政治教育国际比较借鉴内容的选取指向 |
(一)论题主旨层面的借鉴内容 |
(二)研究范式层面的借鉴内容 |
(三)实践经验层面的借鉴内容 |
第五章 思想政治教育国际比较的借鉴方略 |
一、以问题为导向的借鉴方略 |
(一)以问题为导向的方法论价值与原则遵循 |
(二)全球化进程中爱国主义与国际主义的关系问题 |
(三)现代化进程中传统价值文化的继承与创新问题 |
(四)物质化环境中精神家园与崇高使命的构筑问题 |
二、实现概念通约的借鉴方略 |
(一)实现概念通约的方法论价值与原则遵循 |
(二)探寻思想政治教育概念的一般规定 |
(三)明确思想政治教育概念的特殊规定 |
(四)厘清思想政治教育概念的个别规定 |
三、构建参照系统的借鉴方略 |
(一)构建参照系统的方法论价值与原则遵循 |
(二)基于个别国家具体指标的参照系统 |
(三)基于多个国家综合指标的参照系统 |
(四)基于人类未来发展指标的参照系统 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(10)成仿吾思想政治教育思想研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
引言 |
一、选题背景 |
(一)理论背景 |
(二)实践背景 |
二、研究现状 |
(一)研究现状梳理 |
(二)对现有研究文献的解读 |
(三)对研究现状的总结 |
三、研究思路、方法与意义 |
(一)研究思路与框架 |
(二)研究方法与意义 |
四、研究的创新之处 |
(一)研究领域新 |
(二)研究思路新 |
第一章 成仿吾思想政治教育思想的形成条件与发展历程 |
一、成仿吾思想政治教育思想的形成条件 |
(一)客观条件 |
(二)主观条件 |
二、成仿吾思想政治教育思想的发展历程 |
(一)萌芽萌动期:阐释思想政治教育地位(1918-1928) |
(二)初步形成期:拓展思想政治教育途径(1928-1937) |
(三)成熟发展期:探索思想政治教育模式(1937-1949) |
(四)系统深化期:构建思想政治教育体系(1949-1984) |
第二章 成仿吾思想政治教育思想的主要构成 |
一、成仿吾关于思想政治教育地位和功能的思想 |
(一)“革命总战线中一条必要和重要的战线” |
(二)“经济、政治工作的生命线” |
(三)“用政治思想教育来提高人民的觉悟、动员人民起来斗争” |
二、成仿吾关于思想政治教育基本原则的思想 |
(一)“教育必须为无产阶级政治服务” |
(二)“教育必须与生产劳动相结合” |
(三)与其他社会教育相融合 |
(四)“少而精”和“通俗化”相结合 |
(五)“基本要求”与因材施教相结合 |
三、成仿吾关于思想政治教育主要内容的思想 |
(一)马克思列宁主义理论教育 |
(二)形势与任务的教育 |
(三)社会主义、共产主义道德教育 |
(四)日常生活中的思想教育 |
四、成仿吾关于思想政治教育方法的思想 |
(一)“小先生”制与“自学辅导制”相结合 |
(二)启发式与讨论式相结合 |
(三)典型教育与亲自示范相结合 |
(四)批评与自我批评相结合 |
五、成仿吾关于思想政治教育载体的思想 |
(一)以报纸杂志为传播媒介 |
(二)以党的建设为重要依托 |
(三)以高等学校为主要阵地 |
第三章 成仿吾思想政治教育思想的历史评价 |
一、成仿吾思想政治教育思想的先进性 |
(一)以唯物史观为指导,坚持教育为社会革命服务的“教育救国”之路 |
(二)反对经验主义,坚持结合我国实际情况学习苏联思想政治教育经验 |
(三)弘扬中国共产党思想政治教育传统,创新性坚持和运用毛泽东思想 |
二、成仿吾思想政治教育思想的主要特色 |
(一)以坚定的党性原则勇担思想政治教育之重任 |
(二)以“人民本位”理念开展无产阶级思想政治教育 |
(三)以“党的中心任务”推动“立德树人”教育目标的实现 |
(四)以深厚的理论素养深耕思想政治教育“根基建设” |
(五)以实践探索精神推进整体化思想政治教育模式建构 |
三、成仿吾思想政治教育思想的历史贡献 |
(一)开创无产阶级思想政治教育新局面 |
(二)探索与推进我国高校思想政治理论课课程体系建设 |
(三)彰显文学作品思想政治教育功能的先行者 |
(四)培养和造就了一大批思想政治教育理论和实践工作者 |
第四章 成仿吾思想政治教育思想的当代启示 |
一、“培养无产阶级理论战士”对坚持高校社会主义办学方向的启示 |
二、劳动教育思想对当前开展劳动教育的启示 |
三、教育大众化思想对思想政治教育“显性教育和隐性教育相统一”的启示 |
四、思想政治教育教学方法对坚持“理论的灌输性与启发性相统一”的启示 |
五、师德师风建设理论对思想政治教育人才队伍建设的启示 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
读博期间公开发表学术论文及着作情况 |
四、关于学校生存和发展若干问题的思考(论文参考文献)
- [1]高校通识教育中的设计课程研究:概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [3]高校红色文化资源育人研究[D]. 胡杨. 贵州师范大学, 2021(09)
- [4]职业教育反贫困的作用机理及实现路径研究[D]. 瞿连贵. 华东师范大学, 2021(11)
- [5]改革开放以来中国共产党西藏扶贫工作研究[D]. 暴占杰. 吉林大学, 2021(01)
- [6]思想政治教育形态研究[D]. 王哲. 东北师范大学, 2021(09)
- [7]价值论视域下的体育素养考察[D]. 王芳辉. 江西师范大学, 2021(12)
- [8]新时代大中小学思想政治教育衔接研究[D]. 陈妍. 华中师范大学, 2021(02)
- [9]思想政治教育国际比较的借鉴问题研究[D]. 管晓婧. 东北师范大学, 2021(09)
- [10]成仿吾思想政治教育思想研究[D]. 吕增艳. 东北师范大学, 2021(09)