一、职业教育如何应对基础教育课程改革（论文文献综述）
曹勇[1]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中研究指明伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
李建楠[2]（2021）在《新中国成立以来中国共产党劳动教育思想演变与发展研究》文中研究说明新中国成立以来,劳动教育其实一直为党、国家和教育界所关注,并且不断有相关政策出台。但从现实情况来看,相关政策的实施尚未完全改变人们对劳动的错误认识和态度,尚未彻底改变人们对劳动教育的错误认知。在一些教育场合,劳动教育甚至被当作惩罚学生的手段,这也背离了劳动教育的应有之意。进入中国特色社会主义新时代,无论是习近平总书记在2018年全国教育大会上的讲话,还是《教育部、共青团中央、全国少工委关于加强中小学劳动教育的意见》《中共中央、国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》《中华全国总工会关于在全面加强新时代劳动教育中充分发挥工会组织作用的指导意见》等重要文件的出台,都体现了进入新时代后中国共产党对劳动教育的重视。劳动是创造人类社会和推动人类社会发展的根本力量,教育则是随着人类的产生而出现的,这其实也从一个方面说明了教育是伴随着人类劳动而出现的。我国的劳动教育,一直坚持以马克思主义劳动观和教育与生产劳动相结合思想为基础,同时汲取中华优秀传统文化中的劳动教育理念,并根据我国国情合理采纳中外教育学者的相关理论和各国实践经验。党的十八大以来,一系列关于劳动和劳动教育的论述继承发展了马克思主义劳动教育相关思想,不断丰富了新时代中国特色社会主义劳动教育思想,为我国劳动教育事业提供了更丰富的理论支撑。因此,对新中国成立以来中国共产党的劳动教育思想演变历程的梳理和挖掘,有助于厘清劳动教育在我国教育体系中的发展脉络,在理论层面推进对中国共产党劳动教育思想的研究。同时,中国共产党的劳动教育思想自新中国成立以来在发展历程中已经出现诸多变化,这与社会发展联系紧密,而劳动教育对社会的改造作用也应加以考量,这样从整体上以历史视角分析劳动教育和社会发展之间的关系,才会更加深刻地理解劳动教育在社会发展中的重要作用,在理论上跟上时代步伐。围绕着新中国成立以来中国共产党劳动教育思想的演变与发展,本研究在论证中共分为七个部分。第一部分为绪论,重点介绍本研究的背景,阐明研究的理论及实践意义,对国内外大量关于劳动教育思想及实践的研究进行归纳、整理和分析,并说明本研究的研究思路和研究方法,同时对研究中存在的创新点和现有不足进行总结。第二部分为研究中涉及的主要概念。其一是对劳动及劳动教育的概念梳理,通过古今中外对二者的认识做综合分析和界定;其二是通过分析劳动在社会发展中出现的劳动能力提升、劳动形态变化、劳动范围扩展,阐明影响劳动教育相关主要概念变化的主要因素;其三是从树立劳动观念、培养劳动精神、提升劳动素养的角度对中国共产党领导下的新中国劳动教育的特征进行分析。第三部分为本研究的理论来源,着重阐述了马克思、恩格斯与列宁的劳动教育观,中华优秀传统文化中的劳动观念和耕读教育理念,并对近现代中外学者对劳动教育的思考和探索进行概述。第四部分为新中国成立至改革开放前党的劳动教育思想的确立与曲折发展探析,通过对该时期党的劳动教育思想从确立到探索实践,再到“文革”期间的曲折探索的梳理,从劳动教育目的和实践效果进行剖析。第五部分是改革开放至党的十八大之前,党对劳动教育思想的重塑与革新。改革开放带来的生产力快速发展,使得劳动教育思想在发展中添加了“技术”的元素,无论是从劳动素养还是综合实践出发,这时期的劳动教育思想开始强调综合技术教育在人的发展中的重要性。第六部分是进入新时代后中国共产党劳动教育思想的全面构建。中国共产党明确了这一时期劳动教育思想的理论出发点和创新动力,在劳动教育思想中强调树立正确劳动价值观、塑造良好社会风气、培育人才创新能力,这些是建设现代化强国、实现中华民族伟大复兴过程中培育时代新人、破解人才培养问题的需要,同时将劳动教育延伸到社会不同主体,体现了新时代党的劳动教育思想的全面性。第七部分是中国共产党劳动教育思想演进与发展的经验及启示,指出劳动教育思想演进与社会主要矛盾紧密相关,在劳动教育思想发展中要坚持教育与生产劳动相结合,把握理论实际相结合和以人民为中心的原则,拓展实践平台,完善制度保障体系,使劳动教育在立德树人中更好发挥作用。
武智[3]（2021）在《新中国职业教育政策变迁研究（1949-2019） ——基于历史制度主义的视角》文中指出职业教育是当代中国参与国际人才竞争的一个重要平台,是联结教育、职业和经济社会发展的重要纽带。职业教育政策不仅是规范职业教育发展方向和路径的指针,而且是国家重视职业教育发展的具体写照,更成为了职业教育事业发展的动力源泉。本研究主要是基于历史制度主义的视角,将职业教育政策置于理论分析的中轴,从历史制度主义独特的时间观、历史观和制度观出发,对新中国成立七十年间职业教育政策进行了系统梳理和分类,阐释政策文本的丰富意涵,对职业教育政策发展演变进行合理归因,并揭示不同历史阶段职业教育政策的主要特征和政策演进的可能路向。本研究主要分为四个部分:第一部分（绪论）主要从论文研究背景、研究意义和学术史梳理,辨析历史制度主义、职业教育、职业教育政策等相关概念,进一步明确研究目标、主要研究内容和论文研究主要方法等。简要介绍了职业教育政策变迁的理论基础和本研究的可能创新之处,构建职业教育政策变迁和路径依赖的分析范式,形成了由宏观结构—中层制度—微观行动者的解释框架。第二部分（第一至二章）对新中国职业教育政策变迁进行分阶段研究。历史制度主义方法论有助于我们分析长时段的教育政策变迁。新中国职业教育政策历经七十年的变迁,在不同历史时期,职业教育办学体制、教学模式持续变革。具体而言,改革开放前职业教育政策变迁分为过渡时期的职业教育政策（1949—1956）、社会主义建设的探索时期职业教育政策（1957—1966）、“文革”时期职业教育政策（1966—1977）三个阶段。改革开放以来职业教育政策变迁包括职业教育内在需求型发展阶段政策（1978—1989）、职业教育巩固提高型发展阶段政策（1990—1998）、职业教育深化改革型发展阶段政策（1999—2009）、职业教育内涵提升型发展阶段政策（2010年—2016）和职业教育高质量发展型阶段政策（2017—2019）五个方面。这部分是本研究的主体部分,重点从政策环境分析、主要政策文件及内容、政策主要特征及实际影响等方面进行系统梳理和归纳小结。研究过程中从经济发展、政治体制、文化观念等宏观因素出发,分析各要素之间的结构性互动及其影响,试图通过追寻事件发生的历史轨迹找出过去对现在的重要影响。论文援引历史制度主义的时间观,将关键节点、序列、事件等引入新中国职业教育政策变迁历史的追溯之中,具体从纵向线性历史序列和横向的点状历史节点两个层面出发,强调不同时期职业教育政策的特殊性,考虑制度内生机制的影响和偶然因素的影响,体现职业教育政策变迁鲜明的渐进性和时序性,力求生动地呈现出职业教育政策变迁的历史。第三部分（第三章）是新中国职业教育政策变迁的动因分析、路径依赖和效能分析。历史既是过去的时间性存在又决定着当下的现实性存在。纵观新中国职业教育政策变迁历程,一方面,职业教育制度具有内生性特征,政策的演变遵循着其自身的发展规律,是一个逐步完善和持续改进的过程;另一方面,职业教育政策受偶然变量的影响,行动与制度互动的同时,历史过程中出现的偶然性导致意外性制度变迁的发生。通过改革开放前后两个历史时段和八个“关键节点”的职业教育政策变迁动因分析,集中探讨外生性变量、内生性变量和行动者变量等在职业教育政策变迁中的作用,从政府理性选择、学校理性选择两个方面对职业教育政策变迁进行合理归因,并分析了投入效能和产出效能,揭示职业教育政策变迁的效应。第四部分（第四章）是职业教育政策变迁的基本规律与历史经验。新中国职业教育政策变迁的基本规律整体上呈现出“断裂均衡”的特征,可以归纳为政治结构形塑职业教育制度变迁方向、经济结构调节职业教育政策演化过程和利益主体制衡职业教育政策迭代更新。新中国成立后,现有的一系列职业教育政策迫切需要变革,梳理这一时期的职业教育政策演变过程,大致经历了专业技术教育体制的建立、中等专业学校的建立、技工学校和职工教育得到发展、城市职业学校的兴办、“文革”时期导致职业教育停滞的过程。改革开放是新中国历史进程中的重要节点,掀开了历史发展的新篇章。新中国成立七十年间相继出台了职业教育改革的各项政策举措,职业教育也迎来了发展的高潮。总体来看,新中国职业教育政策变迁的历史经验主要是以问题为导向完善职业教育政策,构建统一协调的职业教育动力机制和职业教育走内涵式特色化发展势在必行。先前的职业教育政策对后续的职业教育发展有持续性的影响,同时,后来发生的政策演变对此前的历史实践也具有经验总结和规则承续的意义。进入新时代,职业教育的发展机遇与挑战并存,尤其是高等职业教育以及本科层次的职业教育得以高速发展,中等职业教育逐渐恢复提升,并且中职教育逐步向农村地区延伸,以发挥其服务“三农”、助力全面实现小康社会的功能,突出了职业教育政策的包容性,从战略高度推动职业教育向高质量方向持续发展。
瞿连贵[4]（2021）在《职业教育反贫困的作用机理及实现路径研究》文中研究指明发展教育以摆脱贫困是各国反贫困的普遍做法。然而,在普及基础教育的基础上,发展何种教育更适合于贫困者的需要也更有利于他们摆脱贫困则与经济发展、文化观念等因素密切相关。职业教育直面贫困群体发展能力不足这一根本原因,专注于开发贫困群体的职业能力、促进贫困群体就业、依托就业摆脱贫困。由于这一特性,职业教育已成为贫困群体摆脱贫困状态的教育保障、巩固拓展脱贫攻坚成果的重要渠道、低收入群体增收致富的长远之计。为此,将职业教育反贫困的作用机理及实现路径作为本研究的核心问题,旨在从学理上阐明职业教育为何能反贫困?职业教育反贫困又是如何实现的?可以从国内外的历史实践中汲取什么经验?职业教育如何在乡村振兴和相对贫困治理中更好地发挥功能又如何发挥?可以提供何种行动方案?为探究以上问题,研究围绕以下思路和方法展开。第一,借助文献和理论分析,确定研究思路和分析框架;第二,通过政策文本分析,揭示职业教育反贫困政策的历史演进脉络及蕴藏的对职业教育反贫困作用机理的理解和认识的演进;第三,运用问卷调查法和访谈法,展示职业教育反贫困的现实图景及其实现路径;第四,采用比较分析法,梳理国际组织职业教育反贫困的典型做法及其背后对作用机理和实现路径的理解和认识;第五,运用归纳法,提出职业教育反贫困的作用机理及实现路径。具体的研究内容和步骤如下:首先,以历史制度主义为分析视角,梳理建国以来职业教育反贫困政策的演进阶段、演进动因及政策治理的基本逻辑。接下来,以学历职业教育和非学历职业技能培训为研究对象,着力分析职业教育反贫困的主要成效、运行特征和现实困境,呈现职业教育反贫困的实然境况。在此基础上,分析国际劳工组织、联合国教科文组织、世界银行的组织使命与反贫困理念、职业教育反贫困主要实践、作用机理及实现路径。最后,综合历史、现实和比较分析,归纳总结出职业教育反贫困作用机理的影响因素及实现路径的优化建议。通过以上研究,得出以下七个结论:第一,自新中国成立以来,职业教育反贫困政策经历了六个阶段:面向工农兵普及劳动生产知识、改变普遍贫穷落后的面貌（1949-1977）;面向贫困地区培养实用人才、激发农村经济活力和促进农民增收（1978-1993）;面向成人开展职业技能培训、促进农民增收和转移就业（1994-2000）;面向贫困地区群众提升素质、加快解决温饱步伐（2001-2010）;面向贫困人口提供多层次支持、助力脱贫攻坚（2011-2020）;面向城乡低收入劳动者开展终身职业培训、壮大中等收入群体（2021-）。背后的演进动因为:政治上把职业教育视为增强贫困群体获得感幸福感的重要举措;经济上把职业教育视为将贫困人口转化为经济发展所需劳动力的重要手段;政策上把职业教育视为贫困者实现自力更生和自主发展的教育保障;文化上把职业教育视为面向贫困者有效整合扶智与扶志的优先选项。透过政策演变可以看出,职业教育反贫困的基本政策逻辑为:与国家反贫困战略目标内在统一,融入国家持续高速的经济发展之中,始终注重贫困者面向就业的能力开发,以及适时优化反贫困的实施方式。第二,学历职业教育反贫困面向多维贫困和脱贫难度较大的贫困家庭学生,提供适合的学习机会和优质的资源支撑,实施长周期和系统化培养,最终实现综合赋能的目标。表现出以职业院校为主体、以国家贫困标准为识别依据、以能力开发与就业服务衔接为途径、以就业创业促脱贫促发展为目标、以学校和企业共同赋予贫困家庭学生发展权能为保障的运行特征。与此同时,职业院校在激活贫困家庭学生内源动力的意识、能力和方法,在开发贫困家庭学生人力资本的质量和针对性、在促进贫困家庭学生向工作过渡的制度建设,在支持贫困家庭学生生涯发展等方面,尚有较大空间。第三,非学历职业技能培训反贫困精准聚焦于农村成人贫困劳动力,开展实用技术或职业技能培训,从多维度激活成人贫困劳动力的内源发展动力,成人贫困劳动力对职业技能培训的满意度较高,增进了成人贫困劳动力的幸福感和获得感。这些成效与非学历职业技能培训反贫困呈现出的以下运行特征密切相关,即政府统筹配置培训资源与引入市场竞争相结合以优化培训供给、技能培训与劳动生产有效衔接以扩充成人贫困劳动力发展权能、共同目标引领下政府与市场组织和贫困劳动力多向互动。面对国家治理的新形势和低收入群体增收的新诉求,职业技能培训面临供给主体适应市场化改革的能力不足、学员来源多样和需求多元与培训成本约束之间的内在张力、面对培训机构间合作难以实现、外在激励与内源动力不足的双重制约等现实挑战。第四,国际劳工组织面向非正规经济开展促进就业的综合项目,借助培训促进特殊群体人力资本开发,促进体面就业和创业以改变不利处境;联合国教科文组织将促进青年就业和创业作为可持续发展和减贫的核心任务,将促进教育公平和性别平等作为可持续发展和减贫的重要领域,将培养绿色技能促进绿色经济作为可持续发展和减贫的发展方向,创新职业技术教育和培训以提升服务特殊群体的能力;世界银行从促进可持续发展出发、发展面向未来的全民教育,从可持续发展和减贫出发、实施人力资本项目。以上实践的启示在于,以贫困人口能力建设和发展为出发点和落脚点,依据不同群体需求提供个性化教育培训支持,以促进处境不利群体就业和体面工作为根本目标,多元主体共同治理以创设能力建设与能力发展衔接的政策环境。第五,学历职业教育反贫困的作用机理可以概括为,专注于贫困家庭学生面向职业的能力开发、学校培养和企业培训紧密结合、促进就业创业以阻断贫困传递。主要影响因素包括,职业教育能否赋予贫困者内源发展动力、贫困者能否有效参与职业教育、参与主体之间能否有效配合、反贫困政策内部是否协调一致、能力开发能否与市场需求匹配等。非学历职业技能培训反贫困的作用机理表现为:以面向成人贫困劳动力、开发劳动生产能力为起点,以提供实用技术或职业技能培训并促进转化为途径,以促进成人贫困劳动力与劳动产生和就业岗位匹配为目标。主要影响因素包括,技能供给的质量是否有保障,技能需求的个性化与培训供给的同质化的矛盾能否消解,培训资源能否支撑受训者多样化的诉求,技能培训变革能否顺应低收入群体的新需求。第六,职业教育反贫困的实现路径可以概括为,以贫困对象的识别为起点,包括能力开发和精准赋能、促进就业和摆脱贫困、能力发展和增收致富,最终摆脱贫困和实现发展。现实中表现为三个向度:一是个体层面的教育培训、岗位就业、稳定收入和脱贫致富互相关联;二是区域层面的本土人才培养、区域发展的人才支撑、区域经济发展、区域脱贫与个体脱贫同步推进;三是社会层面的岗位创造、能力开发、促进就业、群体增收、社会稳定前后贯通。第七,面向新时代乡村振兴和低收入群体增收的现实需要,职业教育需要从以促进贫困人口摆脱贫困为主体转向以服务低收入群体增收为重点,注重职业教育与普通教育和终身职业培训的整合以提供终身发展的支持,从促进贫困群体就业转向服务低收入群体生涯发展,以为优化社会结构和社会融合贡献职业教育的力量。
郭鹏慧[5]（2021）在《地方师范院校顶岗实习改革回顾与反思 ——以河北师范大学为个案》文中研究表明作为师范教育“师范性”的象征,教育实习是提升师范生实践能力的关键,是实现师范生培养不可或缺的教学环节,更是推动教师教育改革的重要力量。顶岗实习作为一种特殊的教育实习模式,在建立开放有序、上下衔接、培养培训一体化新型教师教育体系中起着桥梁和纽带作用,是有效服务基础教育的平台。近年来,随着我国顶岗实习大规模程度的深化开展,存在亟待解决的现实问题。本研究主要采用文献法、历史研究法、问卷调查法、个案研究法,以河北师范大学顶岗实习改革为个案,对其十五年发展历程进行梳理分析,结合问卷法进行现状实证调查,分析现阶段河北师范大学顶岗实习过程中存在的问题,提出进一步改进的设想,以期为我国地方师范院校顶岗实习改革提供借鉴之处。正文具体分为七个部分:第一部分,绪论。包括问题的提出、研究意义、国内外教育实习顶岗实习的研究综述、概念界定、理论基础、研究思路与方法等几个部分。第二部分,地方师范院校顶岗实习的基本概况。收集整理相关文献分析地方师范院校顶岗实习产生的背景及发展历程,结合时代背景对河北师范大学顶岗实习改革历程进行阶段划分。第三部分至第六部分,分别从制度建设、教师指导、素质提升、评价考核等四个方面,论述河北师范大学在顶岗实习过程中所做的改革与努力,对于充实顶岗实习工作的实践具有一定的意义。第七部分,河北师范大学顶岗实习改革的总体评价。总结河北师大顶岗实习改革取得的成绩,以及顶岗实习中存在的问题,提出进一步完善顶岗实习的发展策略。
刘亮亮[6]（2020）在《二战后美国联邦教育项目管理发展研究》文中研究表明项目管理是当代公共管理理论与实践中的热门理念和模式,在当代教育管理中也被广泛采用,美国则是教育项目管理的最早策源地和当代应用最为普遍和成效显着的国家。在今日美国联邦政府层面,几乎所有体现美国国家教育意志和导向需要的教育事务和相应资源,都是以一定的教育目标和相应的独立事项为基本单元,设计划分成一个个相对独立的教育项目来加以推进和管理的。美国联邦教育项目管理的完整性质和内涵是什么?何以如此之先地在美国土地上原创性生成并有序地发展成长为体现甚至代表当代教育管理走向的教育项目管理模式?这种模式在协调和处理教育国家行政干预和社会市场运作的矛盾中有何优势和局限,能否为我国教育管理模式乃至体制的改革提供相应的启示和借鉴?对这些当代教育项目管理根本问题的热切关注和思考,自然也就使美国联邦教育项目管理进入笔者的考察研究视野,成为博士学位论文题目的首选。本研究在马克思主义逻辑与历史科学统一的方法论指导下,以教育社会生态理念为基本研究范式,运用文献法、观察法和纵向比较法,按着教育项目管理形态由单项到体系的演化的基本进程和轨迹,对二战后美国联邦教育项目管理的演进背景、现实实践、成效问题和主要特征进行了系统的分阶段梳理考察,在简要把握美国联邦教育项目管理在二战前萌芽成型奠定的基础上,对美国联邦教育项目管理的重点创设（二战后—20世纪60年代初）、系统整合（20世纪60年代中—80年代初）、体系优化（20世纪80年代初—20世纪末）和创新提升（21世纪初—今）的各个阶段进行了系统的分析与综合,力求揭示其逐步铺开、连续改进和不断优化的发展历程与规律。二战后美国联邦教育项目管理的发展,是在二战前美国联邦教育项目管理萌芽成型所奠定的基础上起步的。现实教育的分散性发展条件、形态和格局,国家机器的天然教育使命、责任和权力,宪法的国会征税权与社会福利保障责任的明确规定,为联邦政府对教育进行直接有力但有限的项目管理干预提供了历史的必然,奠定了坚实的基础。二战结束后,联邦教育项目管理在战前奠定的坚实基础上进入了重点创设阶段,开始了蓬勃发展的历史进程。国会于1944年通过颁布了《退役军人权利法》和1958年《国防教育法》,为联邦政府创设了退役军人教育援助项目和国防研究生奖学金项目及其管理模式,开始了运用教育项目管理对高等教育进行直接干预的重点探索。这些联邦教育项目管理的有力实施,极大地促进了高等教育的重点发展和质量提升,为事关全局的现实高等教育问题的解决提供了合法合规、切实适用的机制和抓手,也为联邦政府更加积极全面的教育直接干预提供了基本模式与良好示范。当然,这种直接动用联邦政府力量对眼前的高等教育问题进行直接的干预,也不可避免地带有应急性、权宜性和局部性的局限或不足。1965年《初等和中等教育法》和《高等教育法》的颁布,标志着美国联邦教育项目管理进入到系统发展阶段。经过二战后的迅速调整与强势拓展,到20世纪60年代初,美国经济社会进入到空前繁荣时期,“民权运动”也应时而生、风起云涌。这不仅使联邦政府财力雄厚,成为“教育资源的提供者”;也为联邦政府加强对教育的全面干预创造了有利的历史条件和需求。两法和随后国会一系列教育法案中陆续出台的大量联邦教育项目管理,从学前教育、中小学教育到高等教育,从职业教育、双语教育到少数民族教育,从移民教育到国际教育等,可谓遍及教育的各个层次和领域,直至1979年联邦教育部的设立。这些联邦教育项目的创设和实施与整个教育系统对应一致、相辅相成、相映成辉,极大地促进了美国教育系统的全层次、全类型的全员性发展,也为教育项目管理的体系性优化提供了完整的框架、基础和资源。随着联邦教育项目的系统化设置与实施,在有力地保障和促进美国教育全面完整发展的同时,其固有的局限性也越来越显露了出来,特别是随着联邦教育部对联邦教育项目直接干预的日渐加强,各个教育项目实施运行的孤立性、形式化、行政化、各自为政性和发展不平衡性日渐突出,促使和要求联邦教育项目管理加强沟通、密切配合、相互协调配合,不断增强所有联邦教育项目的有机体系性,联邦教育项目管理由此进入体系优化阶段。20世纪70年代初的中东石油危机,也大大地削弱了美国联邦政府资助教育项目的能力。80年代初期,里根总统坚决反对联邦政府对教育的过分干预,开始了“新联邦主义”教育计划,通过《1981年综合预算调节法》消减和整合联邦教育项目,减少联邦政府的教育拨款和干预措施,将联邦政府各部门分散化管理的项目转换为联邦教育部的集中化管理。直至20世纪80年代末期乔治·布什总统上台,联邦政府再次调整教育项目管理的体系结构优化,强化教育项目的相互衔接、体系性与弹性,制定了总揽全局、明确整体目标、优化和提升教育项目总体效能的《美国2000年教育战略》和《2000年目标:美国教育法》,联邦教育项目管理和国家教育发展战略紧密对接,联邦政府的教育职能也更加广泛,成为“教育标准的制定者”。在1993年《政府绩效和成果法》的影响下,教育部开始注重业绩文化和问责文化的建立,加强联邦教育项目的绩效评估,促进联邦教育项目的结构改进和质量提升。进入21世纪,伴随着“9·11”事件的发生和美国金融危机的影响,为应对日益复杂的国内外局势,缓和各类社会问题和提升教育质量,联邦政府在教育项目管理体系优化的基础上,进一步加强教育项目管理体系对国家社会发展战略的体现、支撑和合理合法化的作用,开始了联邦教育项目管理体系的创新提升新阶段。国会密集立法加大教育拨款力度,仅2009年《美国复苏和再投资法案》就专门为教育投入了1000多亿美元,其中投资额最大的项目为536亿美元的州财政稳定基金项目,包括486亿美元的公式拨款项目和50亿美元的竞争性拨款项目,为国家社会发展提供了强有力的联邦教育项目财政管理支持。《不让一个孩子掉队法》中设置推行的体系化教育项目把社会全员发展作为国家责任和终极目标,把国家发展、社会进步和每一个社会成员的生存权利完美有机地融合在一起;联邦政府创设实施的STEM系列科技教育项目,重新加入联合国教科文组织,全球覆盖的“十万强”系列国际教育交流项目,促进国际间经济文化的交流,更是把美国国家社会的发展与高科技、全球化和生态化高度融合在一起,绘就美国与人类共同发展的教育项目管理蓝图。上述美国联邦教育项目管理的发展进程表明,美国联邦教育项目管理的产生、发展和最终成为美国教育管理体制的主体模式,既深深地植根于美国特定的教育社会生态体系之中,即早期教育分散化发展的起步及后续格局、相应的文化理念和现实教育实践,更得益于美国社会全员普遍具有的能动参与干预意识和行动力;美国联邦教育项目管理既不是行政部门拍脑门的忽发奇想、权力任性的结果,也不是墨守成规、固执经验的因因相袭,而是按照教育行动的完整结构和展开过程,立法先行,职能明确,权责对应,事财一体,科学设计,不断创新提升,最终形成健全而富有活力的、国家行政合理干预和社会市场积极运作有机一体的联邦教育项目管理体制。由此启示借鉴,当会大有脾益。
苏笑悦[7]（2020）在《适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例》文中认为时代的变迁对劳动市场产生冲击、社会对于人才培养目标的新要求促使全球中小学教育体系发生深刻变革。世界各国纷纷审视教育培养的目标与方向,新的教育理念、教育形态与教学实践不断涌现。在此背景下,我国中小学教学空间的设计也面临了全新的挑战。一方面,经济社会的转型、新一轮科技革命与人们对于美好教育的追求为中小学教育的变革创造了条件。在一系列相关政策的推动下,全国各地的教育研究者与实践者们针对传统教育的弊端探索出一大批教育新成果,这些新成果对教学空间的设计提出了新需求。另一方面,传统设计思维与习惯使教学空间的设计创新面临了问题与困境。当下,教育变革的新发展与传统教学空间设计之间的矛盾日益突出,新的设计理论、设计方法的研究具有迫切性。基于上述问题,以教学空间为研究对象,以教育变革为研究视角,聚焦在一线城市。从建筑师参与的角度,采取教育学与建筑学跨学科的研究方法,强调教育因素在教学空间设计中的重要作用。充分借鉴国内外设计经验,基于国内既有的教育变革新型成果分析教学需求,并以此作为教学空间设计的教育学基础和重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架。随后,按照从宏观到微观的顺序,从教学空间框架、教学空间要素2个层面,分别对教学空间集、功能场室与共享空间的设计策略进行研究。以此构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架与策略体系。使教学空间的研究顺应教育的新变革,有助于对我国整个中小学教学空间设计研究系统进行补充与拓展,为新时期应对教育变革对教学空间设计带来的挑战提供思路与指导,探索中国未来中小学校。在内容上包括上、下两篇。上篇:设计理论建构（第一、二、三、四、五章）第一章,对研究的背景、对象、综述、方法、创新点与框架等内容进行总体概括。第二、三章,通过全球视角,以在教育实践层面对教学空间设计产生重要影响的课程设置与教学方式为切入点,分别对国外和国内共10个典型国家的（现）当代中小学教育变革与教学空间的理论与实践的发展历史、新型成果与发展趋势进行研究,构建国内外（现）当代中小学教育变革与教学空间的比较研究平台。深化对教育变革和教学空间的发展创新规律性认识,发现二者之间的内在关联与作用机制。第四章,采取层层递进的方式,根据建筑设计研究的特点对教育学领域的教学方式进行适应性整合与归纳,引入教学行为研究。运用整合理论构建“教学方式整合模型”,将我国教学方式新成果整合到四个象限中,以此为工具分析适应教育变革的教学需求,总结共性与趋势。第五章,提出以教学需求作为教学空间设计的重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架,从理论基础、设计原则、设计程序与设计内容方面对传统教学空间的研究与设计进行适应性调整,建立主体研究框架。下篇:设计策略研究（第六、七、八章）第六章,从教学空间框架层面,对教学空间集的设计策略进行研究。对传统研究与设计中采取的单一“功能区”概念进行改良,提出适应教育变革的教学空间集模式、指标区间与组合方式,为多样化的教学需求提供全面的教学空间框架类型。第七、八章,从教学空间要素层面,分别对功能场室和共享空间的设计策略进行研究。基于教学需求归纳10条设计原则,对各空间要素的传统教学需求与设计、新型教学需求与功能、功能模块设计与功能模块空间整合进行研究,梳理各空间要素的新功能、新定位、新场景与新形态。在功能场室方面,提出功能复合化的“教学中心”概念优化传统研究中的“专用教室”,共构建15大“教学中心”;在共享空间方面,分别对室内开放空间、校园景观与室外运动场地/设施的设计策略进行研究。最后,在结论部分总结了文章的成果——适应教育变革的中小学教学空间设计研究核心内容,指出研究的不足与后期研究展望。
许营营[8]（2020）在《澳大利亚“核心素养”的发展历程及培育路径》文中指出澳大利亚较早关注人才培养中的“关键能力”,积极推动国家课程改革,并完成了基于核心素养培育的国家课程的顶层系统设计。本文综合运用文献研究法、历史研究法、比较研究法及案例研究法对澳大利亚核心素养的发生、发展及其基于课程的培育路径进行研究,旨在理清澳大利亚核心素养的发展脉络及其实施现状,为我国核心素养的发展及改进提供有益启示。本文研究问题有:1.澳大利亚核心素养发展的历史怎样的,是如何落实到国家课程中的;2.核心素养在澳大利亚课程中是如何培育的,其顶层设计以及学校课程中的典型培育路径是怎样的;3.澳大利亚核心素养开发与培育的经验及其对我国的启示。围绕这三大研究问题,本文研究内容及所得如下:本文运用基于实证的文献研究方法,收集澳大利亚核心素养的发生发展相关的文献资料并进行纵向历史梳理与分析,发现澳大利亚核心素养的遴选与开发缘起于促进普通教育与职业教育的融合的需要。自20世纪八十年代起至今,经过工商业团体、研究机构、国家教育部门等的共同努力,澳大利亚核心素养的框架不断调整、内容要素不断完善,由早期的注重“硬技能”,如收集获取、运用信息的能力,转变为日益重视与情感、态度和理解力等相关的“软技能”,并最终扩展为国家课程中个体终身发展所需的一套知识、技能和理解。在核心素养的发展落实层面,澳大利亚不断地进行理论与实践探索,最终将核心素养融入到国家课程及学校课程之中。具体到核心素养的培育路径,本文运用文献研究法分析核心素养融入国家课程的方式,发现核心素养融入国家课程的模式为整体嵌入型,它与所有学习领域相联结,同时紧密联系跨学科主题与真实世界;本文进一步运用案例研究法,挖掘澳大利亚学校课程中核心素养的培育路径,选取中小学及高中阶段典型的培育案例进行具体呈现与分析,发现在不同学段内其培育方式略有差异,但普遍注重探究性、项目式学习,并注重课程整合,注重联系真实情境与世界等等。最后,对我国同时期核心素养发展现状进行回顾,结合澳大利亚核心素养开发与培育的经验,提出一系列可供我国借鉴的经验。具体为:进一步厘清核心素养与学科核心素养的关系,探索核心素养与课程的有效结合方式,以核心素养为指导优化设计学业质量标准,加强核心素养培育与生活实践的关联性,加强教师专业培训并开发支持辅助性工具。
梁茜[9]（2020）在《普通高中教育过程公平研究》文中研究指明教育对社会平等具有不可忽视的重要作用,人们在追求更高质量的教育的同时也无时无刻不在追求着更高层次的公平。作为一种培养人的社会活动,教育是以“过程”的形式存在并展开的,过程属性是教育的基本属性。因此,对于教育公平的理解也应建立在“过程”的基础之上。瑞典教育学家胡森认为教育过程是指学生入学之后所接受的教育的中间性阶段,过程公平意味着以平等为基础,根据不同学生的特点所采取的不同对待方式。本文认为,这种“平等基础上的差异对待”不仅指向狭义层面的师生交往,也涵盖了学生受教育过程中的资源分配和程序执行过程,正是这些过程描绘了学校教育的真实风貌,也构成了审视教育公平的具体情境。尤其是在当前我国高中入学率不断提升,绝大多数学生能够获得高中教育的“入场券”的前提下,学生是否能够进一步享有足够公平而有质量的教育过程亟待关注,基于此,本研究旨在考察普通高中教育过程公平的实然状态和现实困境,以期为促进普通高中教育公平提供建议与思考。基于对国内外相关教育公平理论的梳理,从公平的“维度-程度”视角来分析普通高中学校的教育资源分配过程、教育程序执行过程和人际互动过程,以平等对待、弱势补偿和差异引领三种层层递进的公平“尺度”来考量不同教育过程场域中公平的实现程度、困境表现及成因机制。在具体的研究范式中,将理论研究和实证研究相结合,力求在分析问题时使两者互为补充、互相验证,综合运用了文献法、问卷调查法、访谈调查法和比较法,对我国19个省份的15000余名普通高中学生进行了问卷调查,对60余名教师和学生进行了深度的访谈,结合理论研究与实证研究的资料,对我国普通高中教育过程公平的实然现状、群体间差异、公平困境、相关的影响因素和提升路径进行了较为全面和深入的研究。主要有以下研究发现:第一,教育过程公平的程度在不同的区域之间、校际之间、班级之间和个体之间均具有显着差异,其中,校际之间的差异大于区域之间,个体之间的差异大于区域、校际和班级之间,由此可以推断目前我国普通高中教育公平的矛盾主要存在于生生之间和学校之间,对于公平的关注应从促进区域均衡逐渐转向促进校际均衡和提升学生的个体公平感。从公平的影响因素来看,当前普通高中教育过程公平受到“家庭资本”这一先赋性因素的影响较小,受到“学校资本”,包括师资水平、班级规模、学校层次、班级层次等因素的影响较大,同时,教师对学生的期望和学生个体的学习信念感对教育过程公平也有显着影响。第二,在教育过程公平不同维度的表现中,分配公平中的资源配置维度、程序公平中的权利自主维度和互动公平中的差别对待维度的得分较低,结合访谈资料对于相关困境进行梳理,发现资源配置方面的困境表现为资源分配的不均衡、资源供给与需求之间的矛盾以及改革配套的资源补偿不足;权利自主方面的困境主要表现为程序设计和执行过程中的隐性分层以及学校对学生自主选择权的干预和剥夺;平等基础上的差别对待是当前普通高中教育过程公平主要的难点与痛点,研究结果表明囿于资源匮乏和理念偏差等原因,在学校内部的师生互动中,基本的“平等对待”问题尚待改善,基于不同学生个性和需要的“差别对待”更难以落实。第三,受新制度主义理论的启发,普通高中教育过程不公平的困境成因可以归纳为规制性要素、规范性要素以及文化认知性要素。其中,规制性要素体现为缺乏多方参与和精准调研的“自上而下”教育政策逻辑、“以县为主”的管理与财政体制的严峻挑战以及教师考核制度的负向影响;规范性要素体现为普通高中承担的功利性社会责任和舆论、学校管理者引领的“分数至上”的师生行为规范以及教育评价导向变迁的路径依赖;文化-认知性要素体现为学校内部的文化区隔、教师个人的公平理念、学生在教育过程中的消极参与等因素对于互动过程公平的消极干扰。基于以上研究发现,从优化教育制度设计与执行过程、提升教育资源供给的质与量、以差异公平理念引领高中育人改革实践和重视学校内部的互动公平四个方面思考促进普通高中教育过程公平的可能性建议,综合制度公平、理念公平、资源公平和关系公平的视角,探索以教育过程公平理念指导普通高中教育在评价方式、资源供给方式、学校管理方式转型的可能性路径,为促进我国高中教育走向“公平而有质量”提供支持。
刘奕[10]（2020）在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中认为随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
二、职业教育如何应对基础教育课程改革（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、职业教育如何应对基础教育课程改革（论文提纲范文）
（1）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（2）新中国成立以来中国共产党劳动教育思想演变与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国内研究综述 |
| 1.2.2 国外研究综述 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究的创新和不足 |
| 1.4.1 创新之处 |
| 1.4.2 不足之处 |
| 第2章 劳动教育的一般解释 |
| 2.1 劳动与劳动教育的概念诠释 |
| 2.1.1 劳动 |
| 2.1.2 劳动教育 |
| 2.2 社会发展中导致劳动教育相关概念变化的主要因素 |
| 2.2.1 劳动能力提升 |
| 2.2.2 劳动形态变化 |
| 2.2.3 劳动范围拓展 |
| 2.3 中国共产党领导下的劳动教育特征 |
| 2.3.1 树立尊重广大劳动人民的劳动观念 |
| 2.3.2 培养为民族复兴而奋斗的劳动精神 |
| 2.3.3 提升面向人的全面发展的劳动素养 |
| 第3章 中国共产党劳动教育思想的理论来源 |
| 3.1 马克思、恩格斯与列宁的劳动教育观 |
| 3.1.1 劳动与教育相结合是社会发展的必然趋势 |
| 3.1.2 劳动与教育相结合是造就全面发展的人的主要途径 |
| 3.1.3 劳动精神是社会主义社会以及个体发展的需要 |
| 3.2 中国优秀传统文化与近现代教育学者的劳动教育理念 |
| 3.2.1 中华优秀传统文化中的劳动观念 |
| 3.2.2 符合农业社会发展需要的“耕读”劳动教育理念 |
| 3.2.3 中国近现代教育学者对传统劳动教育的反思 |
| 3.3 国外学者对劳动教育的认识与探索 |
| 3.3.1 近代欧洲学者对劳动教育的认识和探索 |
| 3.3.2 苏联教育学者在劳动教育方面的理论与实践 |
| 第4章 新中国成立初期中国共产党劳动教育思想的确立与曲折发展 |
| 4.1 新中国成立后劳动教育思想的初步确立 |
| 4.1.1 以“为工农服务”作为劳动教育的核心价值 |
| 4.1.2 以解决毕业生就业和人才紧缺为劳动教育契机 |
| 4.1.3 “以俄为师”的劳动教育政策取向 |
| 4.2 中国共产党劳动教育思想的十年探索与实践 |
| 4.2.1 劳动教育向“本土探索”的思想转变 |
| 4.2.2 摆正教育与生产劳动的关系 |
| 4.2.3 以培养有文化的劳动者为劳动教育目的 |
| 4.2.4 通过课堂教学和勤工俭学进行劳动教育实践 |
| 4.3 中国共产党劳动教育思想的曲折探索 |
| 4.3.1 以世界观改造为劳动教育重点 |
| 4.3.2 以“为无产阶级政治服务”为劳动教育目的 |
| 4.3.3 “开门办学,上山下乡”的劳动教育实践 |
| 第5章 改革开放新时期中国共产党劳动教育思想的探索革新 |
| 5.1 强调“技术”的劳动教育恢复与探索 |
| 5.1.1 劳动与技术“合成”下的劳动教育 |
| 5.1.2 以“为四化培养建设人才”为劳动教育目的 |
| 5.1.3 通过开设劳动技术课进行劳动教育实践 |
| 5.2 立足“素养”的劳动教育改革与深化 |
| 5.2.1 劳动教育中“人”的回归 |
| 5.2.2 以全面提高受教育者素质为劳动教育目的 |
| 5.2.3 劳动教育列入综合实践活动 |
| 第6章 新时代中国共产党劳动教育思想的全面构建 |
| 6.1 新时代加强劳动教育的意义审视 |
| 6.1.1 劳动教育是培育时代新人的基本前提 |
| 6.1.2 劳动教育是培养现代化强国建设人才的重要支撑 |
| 6.1.3 劳动教育是破解人才培养突出问题的现实需要 |
| 6.2 中国共产党劳动教育思想在新时代的发展 |
| 6.2.1 新时代中国共产党劳动教育思想的理论出发点 |
| 6.2.2 新时代中国共产党劳动教育思想的创新动力 |
| 6.3 新时代加强劳动教育思想建设的要点 |
| 6.3.1 引导受教育者树立正确的劳动价值观 |
| 6.3.2 塑造诚实劳动的良好社会风气 |
| 6.3.3 培育时代发展需要的创新能力 |
| 6.4 新时代劳动教育的主要内容 |
| 6.4.1 重视大中小学劳动教育,将劳动教育纳入教育教学全过程 |
| 6.4.2 加强劳动者技能培训,完善劳动者权益保障的体制机制 |
| 6.4.3 强化党员干部劳动教育,筑牢拒腐防变底线 |
| 第7章 中国共产党劳动教育思想演进与发展的经验及启示 |
| 7.1 中国共产党劳动教育思想演进的历史经验 |
| 7.1.1 劳动教育思想演进与社会主要矛盾紧密相关 |
| 7.1.2 教育与生产劳动相结合是党的劳动教育思想的根本遵循 |
| 7.2 中国共产党劳动教育思想发展的主要原则 |
| 7.2.1 坚持理论实际相结合,在发展中丰富党的劳动教育思想 |
| 7.2.2 坚持以人民为中心,通过实践创新为社会提供合格建设者 |
| 7.3 中国共产党劳动教育思想实践的机制构建 |
| 7.3.1 探索立德树人中劳动教育的合理路径 |
| 7.3.2 拓展马克思主义劳动教育实践平台 |
| 7.3.3 不断完善劳动教育制度保障体系 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介及科研成果 |
| 致谢 |
（3）新中国职业教育政策变迁研究（1949-2019） ——基于历史制度主义的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与研究意义 |
| 第二节 学术史梳理 |
| 第三节 相关概念辨析 |
| 第四节 研究方法、技术路线、创新点与存在不足 |
| 第一章 新中国成立至改革开放前职业教育政策变迁(1949-1977) |
| 第一节 过渡时期的职业教育政策(1949—1956) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第二节 社会主义建设的探索时期职业教育政策(1957—1966) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第三节 “文革”时期职业教育政策(1966—1977) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第二章 改革开放至新中国成立七十周年职业教育政策变迁(1978—2019) |
| 第一节 职业教育内在需求型发展阶段政策(1978—1989) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第二节 职业教育巩固提高型发展阶段政策(1990—1998) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第三节 职业教育深化改革型发展阶段政策(1999—2009) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第四节 职业教育内涵提升型发展阶段政策(2010年—2016) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第五节 职业教育高质量发展型阶段政策(2017—2019) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第三章 新中国职业教育政策变迁的动因分析、路径依赖和效能分析 |
| 第一节 新中国职业教育政策变迁的动因分析 |
| 一、外生性变量在职业教育政策变迁中的作用 |
| 二、内生性变量在职业教育政策变迁中的作用 |
| 三、行动者变量在职业教育政策变迁中的作用 |
| 第二节 新中国职业教育政策变迁的路径依赖 |
| 一、政府理性选择与职业教育政策变迁 |
| 二、学校理性选择与职业教育政策变迁 |
| 第三节 新中国职业教育政策变迁的效能分析 |
| 一、投入效能分析 |
| 二、产出效能分析 |
| 三、职业教育政策变迁的效应考察 |
| 第四章 新中国职业教育政策变迁的基本规律与历史经验 |
| 第一节 新中国职业教育政策变迁的基本规律 |
| 一、政治结构形塑职业教育政策变迁方向 |
| 二、经济结构调节职业教育政策演化过程 |
| 三、利益主体制衡职业教育政策迭代更新 |
| 第二节 新中国职业教育政策变迁的历史经验 |
| 一、以问题为导向完善职业教育政策 |
| 二、构建统一协调的职业教育动力机制 |
| 三、职业教育走内涵式特色化发展之路势在必行 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录: 新中国职业教育相关政策文件一览(1949—2019) |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）职业教育反贫困的作用机理及实现路径研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究背景与问题提出 |
| 一、研究背景 |
| 二、问题提出 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、现实意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、反贫困 |
| 二、职业教育 |
| 三、职业教育反贫困 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、反贫困历史中职业教育作用机理的考察 |
| 二、反贫困行动中职业教育功用与定位分析 |
| 三、职业教育反贫困作用机制的已有理解和认识 |
| 四、职业教育反贫困的支持环境探析 |
| 五、职业教育反贫困实施策略探讨 |
| 六、职业教育反贫困的现实问题及应对策略 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究目标 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究步骤 |
| 第二章 职业教育反贫困的理论基础与分析框架 |
| 第一节 内源发展理论:职业教育激活贫困者内在发展动力 |
| 一、内源发展理论及其发展 |
| 二、内源性反贫困及其实现 |
| 三、内源发展理论与贫困者内生动力生成 |
| 四、内源发展理论对职业教育反贫困的启示 |
| 第二节 赋权理论:职业教育赋予贫困者能力的内在机理 |
| 一、赋权理论及其发展 |
| 二、赋权理论的构成要素 |
| 三、赋权理论的支撑环境与基本条件 |
| 四、赋权理论对职业教育反贫困的启示 |
| 第三节 人力资本反贫困理论:职业教育对贫困者人力资本的开发 |
| 一、人力资本反贫困理论的内涵 |
| 二、人力资本反贫困理论对教育的反贫困功能和价值拓展 |
| 三、职业教育反贫困与人力资本开发 |
| 四、人力资本反贫困理论的局限 |
| 五、人力资本反贫困理论对职业教育反贫困的启示 |
| 第四节 现代治理理论:构建职业教育参与贫困治理的路径 |
| 一、现代治理理论的产生和发展 |
| 二、现代治理理论与职业教育反贫困的内在关联 |
| 三、现代治理理论对职业教育反贫困的启示 |
| 第五节 理论框架与分析思路 |
| 一、理论框架 |
| 二、分析思路 |
| 本章小结 |
| 第三章 职业教育反贫困政策的历史演进与治理逻辑 |
| 第一节 分析视角 |
| 一、历史制度主义理论及分析方法 |
| 二、历史制度主义对本研究的启示 |
| 第二节 建国以来职业教育反贫困政策的演进阶段 |
| 一、面向工农兵普及劳动生产知识(1949-1977):职业教育反贫困的早期探索 |
| 二、面向贫困地区培养实用人才(1978-1993):激发农村经济活力促进农民增收 |
| 三、面向成人的职业技能培训(1994-2000):促进农民增收和劳动力转移就业 |
| 四、面向贫困群众转移就业提升素质(2001—2010):加快解决温饱步伐 |
| 五、面向贫困人口提供多层次支持(2011—2020):打赢脱贫攻坚战 |
| 六、面向城乡低收入劳动者的终身职业培训(2021—):壮大中等收入群体 |
| 第三节 职业教育反贫困政策的演进动因 |
| 一、政治动因:职业教育是增强贫困群体获得感幸福感的重要举措 |
| 二、经济动因:职业教育是贫困人口转化为经济发展所需劳动力的关键 |
| 三、社会动因:职业教育是贫困者实现自力更生和自主发展的教育保障 |
| 四、文化动因:职业教育是面向贫困者有效整合扶智与扶志的优先选项 |
| 第四节 职业教育反贫困政策的治理逻辑 |
| 一、与国家反贫困总体战略目标内在统一 |
| 二、嵌入国家经济全面持续高速发展之中 |
| 三、始终注重贫困者面向就业的能力开发 |
| 四、适时优化职业教育反贫困的实施方式 |
| 本章小结 |
| 第四章 职业教育反贫困实施进展调查与现状分析 |
| 第一节 调查目的与实施过程 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查工具 |
| 四、实施步骤 |
| 五、数据来源 |
| 第二节 学历职业教育反贫困实施现状调查与分析 |
| 一、学历职业教育反贫困的实施成效 |
| 二、学历职业教育反贫困的运行特征 |
| 三、学历职业教育反贫困的实施困境 |
| 第三节 非学历职业技能培训反贫困实施现状调查与分析 |
| 一、非学历职业技能培训反贫困的实施成效 |
| 二、非学历职业技能培训反贫困的运行特征 |
| 三、非学历职业技能培训反贫困的实施困境 |
| 本章小结 |
| 第五章 国际组织职业教育反贫困的实践特征与基本经验 |
| 第一节 国际劳工组织职业教育反贫困的实践特征 |
| 一、国际劳工组织使命与反贫困 |
| 二、国际劳工组织职业教育反贫困的主要实践 |
| 三、国际劳工组织职业教育反贫困的基本特征 |
| 四、国际劳工组织职业教育反贫困的作用机理 |
| 五、国际劳工组织职业教育反贫困的实现路径 |
| 第二节 联合国教科文组织职业教育反贫困的实践特征 |
| 一、联合国教科文组织属性与反贫困 |
| 二、联合国教科文组织职业教育反贫困的主要实践 |
| 三、联合国教科文组织职业教育反贫困的基本特征 |
| 四、联合国教科文组织职业教育反贫困的作用机理 |
| 五、联合国教科文组织职业教育反贫困的实现路径 |
| 第三节 世界银行职业教育反贫困的实践特征 |
| 一、世界银行组织使命与反贫困 |
| 二、世界银行职业教育反贫困的主要实践 |
| 三、世界银行的职业教育反贫困的基本特征 |
| 四、世界银行职业教育反贫困作用机理 |
| 五、世界银行职业教育反贫困的实现路径 |
| 第四节 国际组织职业教育反贫困的基本经验 |
| 一、注重能力建设:以贫困人口能力建设和发展为出发点和落脚点 |
| 二、实施路径多元:依据不同群体的需求提供个性化教育培训支持 |
| 三、面向就业创业:促进弱势群体体面工作以提升生活质量 |
| 四、多元主体共治:创设能力建设与岗位转化衔接的社会政策环境 |
| 本章小结 |
| 第六章 职业教育反贫困的作用机理及影响因素 |
| 第一节 职业教育反贫困的作用机理及影响因素 |
| 一、职业教育反贫困的作用机理 |
| 二、职业教育反贫困的影响因素 |
| 第二节 学历职业教育反贫困的作用机理及影响因素 |
| 一、学历职业教育反贫困的作用机理 |
| 二、学历职业教育反贫困的影响因素 |
| 第三节 非学历职业技能培训反贫困的作用机理及影响因素 |
| 一、非学历职业技能培训反贫困的作用机理 |
| 二、非学历职业技能培训反贫困的影响因素 |
| 本章小结 |
| 第七章 职业教育反贫困的实现路径及优化改进 |
| 第一节 职业教育反贫困实现路径的构成与模式 |
| 一、职业教育反贫困实现路径的构成 |
| 二、职业教育反贫困实现路径的基本模式 |
| 第二节 职业教育反贫困实现路径的实践向度 |
| 一、搭建面向贫困者个体的促进就业进而摆脱贫困的阶梯 |
| 二、面向贫困地区培养经济发展所需实用人才促进区域脱贫 |
| 三、畅通低收入者技术技能发展通道以向中等收入群体跨越 |
| 第三节 职业教育反贫困实现路径的优化改进 |
| 一、对象拓展:从以贫困人口为主体到以低收入人口为重点 |
| 二、方式优化:普通教育与职业教育和终身职业教育衔接 |
| 三、目标升级:从促进就业摆脱贫困到促进生涯发展和职业成功 |
| 本章小结 |
| 第八章 结论、反思及展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、职业教育反贫困的理论共识:能力贫困、教育反贫和职教赋能一脉相承 |
| 二、职业教育反贫困的治理逻辑:开发能力、服务经济和促进增收紧密衔接 |
| 三、职业教育反贫困的运行模式:分类瞄准、多向发力与赋权增能互为支撑 |
| 四、职业教育反贫困的国际经验:以人为本、服务需求与体面就业高位衔接 |
| 五、职业教育反贫困的实现路径:精准识别、综合赋能与能力发展层层递进 |
| 六、职业教育反贫困的路径转向:对象拓展、方式优化与目标升级同频共振 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、对职业教育反贫困的可持续性的探讨和分析较为有限 |
| 二、对职业教育反贫困功能限度的考察不够深入 |
| 三、职业教育与贫困内在关系的辩证分析不透彻 |
| 第三节 研究展望 |
| 一、多维度审视职业教育在弱势群体治理中的功能与价值 |
| 二、立体化审视职业教育促进弱势群体发展的实现路径 |
| 三、发展性审视职业教育助力弱势群体发展的路径优化 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间主要科研成果 |
| 后记 |
（5）地方师范院校顶岗实习改革回顾与反思 ——以河北师范大学为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)基于加强中小学教师队伍建设的现实诉求 |
| (二)顶岗实习为加强我国教师教育一体化建设助力 |
| (三)河北师范大学顶岗实习工作具有典型代表性 |
| 二、研究的意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、国内外相关研究综述 |
| (一)国外相关研究 |
| (二)国内相关研究 |
| 四、研究的研究目的、研究内容 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、相关概念的界定 |
| (一)地方师范院校 |
| (二)顶岗实习 |
| (三)顶岗实习改革 |
| 七、本研究的创新点 |
| 第一章 地方师范院校顶岗实习的基本概况 |
| 一、地方师范院校顶岗实习产生的背景 |
| (一)受职业教育中顶岗实习的启发 |
| (二)实践取向的师范教育思想的推动 |
| (三)传统教育实习弊端的显露 |
| 二、地方师范院校顶岗实习的发展历程 |
| (一)尝试探索时期(20 世纪70 年代—2000 年) |
| (二)逐步发展阶段(2001 年—2006 年) |
| (三)全面推进时期(2007 年—至今) |
| 三、河北师范大学顶岗实习的发展历程 |
| (一)尝试探索阶段(2005 年—2006 年) |
| (二)逐步发展阶段(2007 年—2010 年) |
| (三)全面拓展阶段(2011 年—至今) |
| 第二章 制度建设:师范生顶岗实习的有力保障 |
| 一、健全规章制度,规范顶岗实习工作运行 |
| (一)从“无”到“有”:顶岗实习制度的形成 |
| (二)从“有”到“多”:顶岗实习制度的发展 |
| (三)从“多”到“精”:顶岗实习制度的完善 |
| 二、建立合作机制,保障顶岗实习制度执行 |
| (一)完善学校内部组织机构 |
| (二)建立教育协同发展基地 |
| (三)拓展实习基地建设 |
| 三、加强师生管理,发挥顶岗实习制度作用 |
| (一)学生管理 |
| (二)教师管理 |
| 第三章 教师指导:师范生顶岗实习的坚强后盾 |
| 一、优化指导教师选派,提升顶岗实习指导水平 |
| (一)严格聘任,合理配置,优选双导师团队 |
| (二)开展培训,加强互动,提升业务素质 |
| 二、明确指导教师职责,提高顶岗实习指导效率 |
| (一)完善制度,明确指导教师职责 |
| (二)整合教师资源,独创管理体制 |
| 三、完善评价考核机制,保障顶岗实习指导质量 |
| (一)建立考核评价制度 |
| (二)完善评优激励制度 |
| 第四章 素质提升:师范生实习活动的核心要义 |
| 一、精心构建实践教学体系,扎实师范生教育教学知识 |
| (一)创新教师教育模块课程,强化学生教学技能训练 |
| (二)打造教师教育精品课程 |
| 二、完善岗前培训工作,提升师范生能力和素质 |
| (一)河北师范大学提供的岗前培训 |
| (二)实习学校组织的实习前培训 |
| 三、丰富教学指导形式,推动实习生教学技能提高 |
| (一)多元化教学指导形式的形成与发展 |
| (二)重个别化教育指导,促师范生最佳发展 |
| 第五章 评价考核:师范生实习活动的质量保证 |
| 一、健全考核评价制度,确保评价全面客观 |
| 二、构建动态评价体系,全程覆盖三个阶段 |
| (一)岗前资格测试 |
| (二)岗中监控记录 |
| (三)岗后考核总结 |
| 三、借助科技信息平台,完善过程性评价 |
| 四、运用多元评价手段,调动多元主体参与 |
| 第六章 河北师范大学顶岗实习改革的总体评价 |
| 一、河北师范大学顶岗实习改革取得的成绩 |
| (一)赢得国家和社会的广泛赞誉和推广 |
| (二)不断巩固和发展教师教育特色 |
| (三)实现了师范教育质量的提升和促进区域教育共同发展 |
| 二、河北师范大学顶岗实习改革中有待完善的问题 |
| (一)与实习基地沟通不够,阻碍实习质量提高 |
| (二)岗前培训缺乏针对性,未达到理想效果 |
| (三)专业指导教师指导能力仍待提升 |
| (四)实习生的过程性评价和个性化评价仍需加强 |
| 三、河北师范大学顶岗实习改革的改进策略 |
| (一)强化合作伙伴关系,充分发挥联合作用 |
| (二)构建系统的培训体系,增强培训的针对性 |
| (三)优化指导教师队伍,提升实习指导水平 |
| (四)完善顶岗实习效果评价体系及机制 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（6）二战后美国联邦教育项目管理发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)教育项目 |
| (二)美国联邦教育项目 |
| (三)美国联邦教育项目管理 |
| 三、国内外研究综述 |
| (一)国外研究现状综述 |
| (二)国内研究现状综述 |
| 四、主要研究内容 |
| (一)美国联邦教育项目管理演变历程的分期依据 |
| (二)各章研究内容 |
| 五、研究思路和方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、创新点与不足之处 |
| (一)本论文的创新点 |
| (二)本论文的不足之处 |
| 第一章 二战后联邦教育项目管理的重点创设(二战后至20 世纪60 年代初) |
| 第一节 联邦教育项目管理重点创设的奠基 |
| 一、美国建国前后联邦教育项目管理的萌芽 |
| 二、20世纪初期美国教育项目管理的雏形生成 |
| 第二节 二战后联邦教育项目管理重点创设的实践 |
| 一、退役军人教育援助项目的创设 |
| 二、国防研究奖学金项目的创设 |
| 三、国际交流与教育项目的创设 |
| 第三节 联邦教育项目管理重点创设的特点、成效及问题 |
| 一、联邦教育项目管理重点创设的特点 |
| 二、联邦教育项目管理重点创设的成效 |
| 三、联邦教育项目管理重点创设的问题 |
| 第二章 二战后联邦教育项目管理的系统整合(20 世纪60 年代中至80 年代初) |
| 第一节 联邦教育项目管理系统整合的背景 |
| 一、“民权运动”的兴起与“伟大社会”建设 |
| 二、联邦管理体制的变革 |
| 三、从联邦教育总署到联邦教育部的管理探索 |
| 第二节 联邦教育项目管理系统整合的实践 |
| 一、初中等教育法中的系列教育项目的设置与运作 |
| 二、高等教育项目管理的系列化运作 |
| 三、关注社会地位处境不利人群项目的创设 |
| 四、职业教育项目管理的调整 |
| 五、影响援助项目的创设 |
| 第三节 联邦教育项目管理系统整合的特点、成效及问题 |
| 一、联邦教育项目管理系统整合的特点 |
| 二、联邦教育项目管理系统整合的成效 |
| 三、联邦教育项目管理系统整合的问题 |
| 第三章 二战后联邦教育项目管理的体系优化(20 世纪80 年代初至20 世纪末) ·· |
| 第一节 联邦教育项目管理体系优化的背景 |
| 一、教育项目管理固有局限的逐渐显露 |
| 二、教育项目管理主体的“门户”之行 |
| 三、“新公共管理”理论的发展 |
| 第二节 联邦教育项目管理体系优化的实践 |
| 一、1981 年《综合预算调节法》对项目管理的改革 |
| 二、教育项目管理向早期教育干预层面的延伸 |
| 三、教育项目管理向优质学校示范引领层次的拓展 |
| 四、教育项目管理向职业技术教育领域的跨越 |
| 五、教育灵活性示范项目的设立 |
| 六、大学生资助项目的反复调整 |
| 第三节 联邦教育项目管理体系优化的特点、成效及问题 |
| 一、联邦教育项目管理体系优化的特点 |
| 二、联邦教育项目管理体系优化的成效 |
| 三、联邦教育项目管理体系优化的问题 |
| 第四章 二战后联邦教育项目管理的创新提升(21世纪初至今) |
| 第一节 联邦教育项目管理创新提升的背景 |
| 一、苏东剧变与世界体系的震荡 |
| 二、多极化世界格局的新挑战 |
| 三、教育升级创新的新需要 |
| 第二节 联邦政府教育项目管理创新提升的实践 |
| 一、联邦教育项目管理战略的升级与落实 |
| 二、强化联邦对教育项目管理体制的操控 |
| 三、项目引导各地构建STEM学习生态系统 |
| 四、“十万强”系列国际教育交流项目的全球覆盖 |
| 第三节 联邦教育项目管理创新提升的特点、成效及问题 |
| 一、联邦教育项目管理创新提升的特点 |
| 二、联邦教育项目管理创新提升的成效 |
| 三、联邦教育项目管理创新提升的问题 |
| 结语 美国联邦教育项目管理的启示 |
| 一、深深地植根于美国教育社会生态的文化土壤 |
| 二、联邦运作的法制化为教育项目管理提供合法性权威 |
| 三、各级政府、社会团体和社会全员主体的能动参与和干预 |
| 四、结构清晰精细的教育项目科学设计 |
| 五、联邦教育项目管理的不断探索、创新与提升 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（7）适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 上篇:适应教育变革的中小学教学空间设计理论建构 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 时代变迁引发全球人才培养的新趋势 |
| 1.1.2 教育变革新成果对教学空间的新需求 |
| 1.1.3 教学空间设计创新面临的问题与困境 |
| 1.2 研究边界 |
| 1.2.1 主要学科:教育学与建筑学 |
| 1.2.2 研究对象:教学空间 |
| 1.2.3 研究视角:教育变革 |
| 1.2.4 地域界定:一线城市 |
| 1.2.5 时间语境:当代 |
| 1.2.6 教育阶段:中小学教育 |
| 1.2.7 教育类型:公办、普通教育 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 影响教学空间设计的教育要素:课程设置与教学方式 |
| 1.3.2 国内外教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 1.3.3 适应教育变革的教学空间设计理论建构与设计策略研究 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 教育变革研究综述 |
| 1.4.2 教学空间研究综述 |
| 1.4.3 未来学校研究与实验计划 |
| 1.4.4 总体研究评述 |
| 1.5 研究目的、意义与创新点 |
| 1.5.1 研究目的:应对教学空间设计新挑战,助力我国教育现代化建设 |
| 1.5.2 研究意义:对现状研究和设计的补充与拓展 |
| 1.5.3 研究创新点 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 跨学科研究 |
| 1.6.2 比较研究 |
| 1.6.3 类型学研究 |
| 1.6.4 理论研究与设计实践相结合 |
| 1.6.5 文献研究 |
| 1.6.6 前沿会议论坛与网络资源利用 |
| 1.6.7 案例调研、访谈与分析 |
| 1.7 研究框架 |
| 1.8 本章小结 |
| 第二章 国外中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 北美洲 |
| 2.1 美国 |
| 2.1.1 美国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.1.2 教育变革与教学空间的新型成果:磁石学校与特许学校 |
| 2.1.3 真实教育与尊重个体差异的教育变革 |
| 2.1.4 开放式与小型教学单元的教学空间 |
| 欧洲 |
| 2.2 芬兰 |
| 2.2.1 芬兰当代中小学教育的发展历史 |
| 2.2.2 适应完整公民发展需求的教育变革 |
| 2.2.3 整体性与灵活性的教学空间 |
| 2.3 英国 |
| 2.3.1 英国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.3.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.3.3 常规教室与共享功能相结合的教学空间 |
| 2.4 法国 |
| 2.4.1 法国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.4.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.4.3 基于传统空间模式改良的教学空间 |
| 2.5 德国 |
| 2.5.1 基础知识与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.5.2 注重共享空间表达的教学空间 |
| 大洋洲 |
| 2.6 澳大利亚 |
| 2.6.1 澳大利亚当代中小学教育的发展历史 |
| 2.6.2 推动个性化教育的教育变革 |
| 2.6.3 极富开放性的教学空间 |
| 亚洲 |
| 2.7 日本 |
| 2.7.1 日本当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.7.2 学习与实践相结合的教育变革 |
| 2.7.3 常规空间与共享空间共融的教学空间 |
| 2.8 韩国 |
| 2.8.1 韩国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.8.2 对传统教育弊端进行改良的教育变革 |
| 2.8.3 对传统空间模式进行适应性调整的教学空间 |
| 2.9 新加坡 |
| 2.9.1 新加坡当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.9.2 兼顾学术教育与个性化发展的教育变革 |
| 2.9.3 小型教学单元与灵活性的教学空间 |
| 2.10 国外经验的借鉴与启示 |
| 2.10.1 教育变革的实施途径:教育多样化 |
| 2.10.2 教学空间的设计基础:教学需求 |
| 2.10.3 教学空间的设计程序:多方协同 |
| 2.10.4 教学空间的设计内容:整体设计 |
| 2.11 本章小结 |
| 第三章 国内中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 3.1 我国当代中小学教育与教学空间的发展与探索期(1949年-2010年) |
| 3.1.1 教育初创期:从旧教育到新教育的过渡(1949年-1966年) |
| 3.1.2 教育迷茫期:文革影响下的发展停滞(1966年-1978年) |
| 3.1.3 教育复兴期:教育普及和素质教育探索(1978年-1999年) |
| 3.1.4 教育转型期:素质教育曲折发展(1999年-2010年) |
| 3.1.5 历史经验总结:影响教育与教学空间质量发展的主要因素 |
| 3.2 我国当代中小学教育与教学空间的新变革期(2010年-至今) |
| 3.2.1 教育发展新环境 |
| 3.2.2 教育政策新导向 |
| 3.2.3 教育变革新驱动 |
| 3.3 我国教育变革新型成果 |
| 3.3.1 基于传统教育进行局部优化 |
| 3.3.2 对传统教育进行系统性革新 |
| 3.4 我国教育变革发展趋势 |
| 3.4.1 课程设置:对学生个性需求的尊重 |
| 3.4.2 教学方式:教育与真实生活的结合 |
| 3.4.3 其他类型:STEM教育与创客教育 |
| 3.5 我国中小学教学空间典型新型成果调研 |
| 3.5.1 上海德富路中学 |
| 3.5.2 深圳荔湾小学 |
| 3.5.3 深圳南山外国语学校科华学校 |
| 3.5.4 北京四中房山校区 |
| 3.5.5 深圳红岭实验小学 |
| 3.5.6 北京中关村三小万柳校区 |
| 3.5.7 北京十一学校龙樾实验中学 |
| 3.5.8 北京大学附属中学(改造) |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 适应教育变革的教学需求研究 |
| 4.1 教学方式在建筑学领域适应性研究综述 |
| 4.2 分析工具建构:教学方式整合模型 |
| 4.2.1 影响因素纳入 |
| 4.2.2 模型建构借鉴:整合理论 |
| 4.2.3 教学方式整合模型建构与利用 |
| 4.2.4 完整教学需求集合 |
| 4.3 教学组织下的教学需求发展研究 |
| 4.3.1 行政班制教学 |
| 4.3.2 包班制教学 |
| 4.3.3 走班制教学 |
| 4.3.4 混班/混龄制教学 |
| 4.3.5 研究小结 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 适应教育变革的教学空间设计理论框架建构 |
| 5.1 设计创新驱动的丰富 |
| 5.2 理论基础:教育学与建筑学相关理论 |
| 5.2.1 “做中学”理论 |
| 5.2.2 建构主义理论 |
| 5.2.3 问题求解理论 |
| 5.2.4 情境认知与学习理论 |
| 5.2.5 学校城市理论 |
| 5.2.6 空间环境教育理论 |
| 5.3 设计原则:教育学与建筑学的相辅相成 |
| 5.3.1 适应当下并面向未来的教学需求 |
| 5.3.2 促进教育的良性发展 |
| 5.4 设计程序:多方协同的良性互动 |
| 5.4.1 教育机构:空间的需求提出者与评价者 |
| 5.4.2 设计机构:空间的表达者与中坚力量 |
| 5.4.3 政府管理机构(或代建机构):空间发展的推动者 |
| 5.4.4 施工机构:空间建造品质的保障者 |
| 5.4.5 设备研发与供应机构:空间运营的支持者 |
| 5.5 设计内容:对传统设计方法与策略的适应性调整 |
| 5.5.1 空间框架:教学空间集 |
| 5.5.2 空间要素:功能场室与共享空间 |
| 5.6 本章小结 |
| 下篇:适应教育变革的中小学教学空间设计策略研究 |
| 第六章 适应教育变革的教学空间集设计策略 |
| 6.1 相关概念界定与研究综述 |
| 6.1.1 教学空间集 |
| 6.1.2 组成要素 |
| 6.1.3 教学空间集类型学最新研究综述 |
| 6.2 教学空间集模式集合建构 |
| 6.2.1 教学空间集模式大类 |
| 6.2.2 教学空间集模式子类 |
| 6.2.3 教学空间集模式集合 |
| 6.2.4 教学空间集模式实例 |
| 6.3 教学空间集指标研究 |
| 6.3.1 相关研究综述与研究样本选取 |
| 6.3.2 单位教学空间集内的学生人数 |
| 6.3.3 单位教学空间集的面积指标 |
| 6.3.4 教学空间集指标优化与建议 |
| 6.4 教学空间集组合方式 |
| 6.4.1 串联组合 |
| 6.4.2 围绕全校共享空间组合 |
| 6.4.3 空间立体互通组合 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 适应教育变革的功能场室设计策略 |
| 7.1 相关概念界定与技术路线 |
| 7.1.1 教学中心 |
| 7.1.2 技术路线 |
| 7.2 设计原则 |
| 7.2.1 空间形式:多样化与个性化 |
| 7.2.2 空间功能:功能复合化 |
| 7.2.3 空间边界:灵活性、透明性与复杂性 |
| 7.2.4 空间环境:沉浸式教学氛围 |
| 7.2.5 空间要素:设计要素教材化 |
| 7.2.6 空间交互:泛在互联的智慧校园 |
| 7.2.7 空间品质:人文关怀 |
| 7.2.8 空间余地:留白设计 |
| 7.3 集体中心(原普通教室) |
| 7.3.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.3.2 功能复合化的“集体中心” |
| 7.3.3 功能最简化的精神属性“集体中心” |
| 7.4 信息共享中心(原图书馆/室) |
| 7.4.1 传统教学需求与设计:以书为本 |
| 7.4.2 新型教学需求与功能:自主学习与交互场所 |
| 7.4.3 功能模块设计研究 |
| 7.4.4 功能模块空间整合:独立馆室与开放式阅览区 |
| 7.5 科研中心(原实验室) |
| 7.5.1 传统教学需求与设计:以仪器为本 |
| 7.5.2 新型教学需求与功能:授课与操作并重 |
| 7.5.3 功能模块设计研究 |
| 7.5.4 功能模块空间整合:开放空间与高新实验设备相结合 |
| 7.6 人文中心(原史地教室) |
| 7.6.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.6.2 新型教学需求与功能:文化高地 |
| 7.6.3 功能模块设计与空间整合:氛围营造 |
| 7.7 艺术中心(原美术、书法教室) |
| 7.7.1 传统教学需求与设计:授课练习 |
| 7.7.2 新型教学需求与功能:素质拓展 |
| 7.7.3 功能模块设计研究 |
| 7.7.4 功能模块空间整合:开放展示 |
| 7.8 表演中心(原音乐、舞蹈教室) |
| 7.8.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.8.2 新型教学需求与功能:表演功能强化 |
| 7.8.3 功能模块设计与空间整合:多样化与专业化 |
| 7.9 生活技能中心(家政教室,原劳技教室) |
| 7.9.1 传统教学需求与设计:模仿操作 |
| 7.9.2 新型教学需求与功能:真实技能获取 |
| 7.9.3 功能模块设计研究 |
| 7.9.4 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.10 互联网中心(原计算机教室) |
| 7.10.1 传统教学需求与设计:以设备为本 |
| 7.10.2 新型教学需求与功能:提升信息素养 |
| 7.10.3 功能模块空间整合:互联网共享区与辅助教学资源 |
| 7.11 创新中心(创客教室、STEM教室等) |
| 7.11.1 新型教学需求与功能:创新与实践 |
| 7.11.2 功能模块设计研究 |
| 7.11.3 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.12 生活中心(原食堂与学生宿舍) |
| 7.12.1 食堂:适应学生新的生活习惯与教学行为外延 |
| 7.12.2 学生宿舍:空间品质打造 |
| 7.13 运动中心(原风雨操场) |
| 7.13.1 传统教学需求与设计:经济性为本 |
| 7.13.2 新型教学需求与功能:多样化运动 |
| 7.13.3 功能模块设计研究:经济性与多样化兼顾 |
| 7.14 教师研修中心(原教务办公室) |
| 7.14.1 传统办公需求与设计:独立办公场所 |
| 7.14.2 新型教学需求与功能:适应教师成长 |
| 7.14.3 功能模块设计研究 |
| 7.14.4 功能模块空间整合:办公环境营造与教育属性强化 |
| 7.15 民主管理中心(原行政办公室) |
| 7.15.1 传统办公需求与设计:权威塑造 |
| 7.15.2 新型教学需求与功能:民主塑造 |
| 7.15.3 功能模块设计研究 |
| 7.15.4 功能模块空间整合:去中心化 |
| 7.16 社区纽带中心(原校门和围墙) |
| 7.16.1 传统教学需求与设计:隔离社区 |
| 7.16.2 新型教学需求与功能:社区纽带 |
| 7.16.3 功能模块设计研究 |
| 7.16.4 功能模块空间整合:共享与纽带 |
| 7.17 卫生中心(原卫生间) |
| 7.17.1 传统需求与设计:基本生理需求 |
| 7.17.2 新型教学需求与功能:卫生意识与心理尊重 |
| 7.17.3 功能模块设计研究 |
| 7.17.4 功能模块空间整合:如厕环境与空间趣味性 |
| 7.18 本章小结 |
| 第八章 适应教育变革的共享空间设计策略 |
| 8.1 相关概念界定与技术路线 |
| 8.1.1 概念与分类 |
| 8.1.2 技术路线 |
| 8.2 设计原则 |
| 8.2.1 共通性设计原则 |
| 8.2.2 设计要素游戏化 |
| 8.2.3 设计要素自然化 |
| 8.3 室内开放空间 |
| 8.3.1 传统教学需求与设计:辅助课下活动 |
| 8.3.2 新型教学需求与功能:辅助与互补结合 |
| 8.3.3 “辅助”定位下的功能模块设计:舒适性与趣味性 |
| 8.3.4 “互补”定位下的功能模块设计:开放性与灵活性 |
| 8.3.5 功能模块空间整合:开放式空间边界 |
| 8.4 校园景观 |
| 8.4.1 传统教学需求与设计:视觉观赏为本 |
| 8.4.2 新型教学需求与功能:教育属性强化 |
| 8.4.3 功能模块设计研究 |
| 8.4.4 功能模块空间整合:复杂化校园景观设计 |
| 8.5 室外运动场地/设施 |
| 8.5.1 传统教学需求与设计:单一性与无趣性 |
| 8.5.2 新型教学需求与功能:多样性与趣味性 |
| 8.5.3 功能模块设计研究:游戏化与自然化 |
| 8.6 本章小结 |
| 结论 |
| 主要成果与结论 |
| 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（8）澳大利亚“核心素养”的发展历程及培育路径（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出及意义 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、核心素养 |
| 二、学科核心素养 |
| 第三节 研究现状分析 |
| 一、关于核心素养的研究 |
| 二、澳大利亚核心素养相关研究 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 澳大利亚核心素养框架的开发 |
| 第一节 澳大利亚核心素养的提出 |
| 一、澳大利亚国内背景 |
| 二、全球教育背景 |
| 第二节 澳大利亚核心素养的开发历程 |
| 一、核心素养早期概念探索阶段(20 世纪八十年代中期到九十年代初) |
| 二、核心素养中期扩展阶段——确定基本要素(20 世纪九十年代中后期到21世纪初) |
| 三、核心素养成熟与推广阶段(2008 年至今) |
| 第三节 澳大利亚核心素养框架开发的思考 |
| 一、核心素养的界定是不断探索、深化的过程,不可一蹴而就 |
| 二、核心素养框架的开发既要放眼国际,又要立足本国实际 |
| 三、核心素养的开发既要为社会发展服务,又要满足个体发展需要 |
| 第三章 澳大利亚核心素养发展落实的理论和实践探索 |
| 第一节 澳大利亚职业相关核心素养在普通教育内的实施 |
| 一、实施相关的原则与理念 |
| 二、实施面临的现实困难与挑战 |
| 第二节 澳大利亚基础教育中核心素养发展落实的实践探索 |
| 一、澳大利亚国家课程的开发 |
| 二、澳大利亚国家课程中核心素养的内容及地位 |
| 第四章 澳大利亚核心素养在课程中的培育路径 |
| 第一节 澳大利亚国家课程中核心素养的培育 |
| 一、紧密依托学科课程 |
| 二、与跨学科主题相联结 |
| 三、紧密联系工作世界——设置工作教育课程 |
| 第二节 澳大利亚学校课程中核心素养的培育 |
| 一、探索有效方式,稳步落实国家统一课程方案 |
| 二、寻求有利资源,灵活自主进行项目或课程开发 |
| 第五章 澳大利亚核心素养开发与培育给予我国的启示 |
| 第一节 当前我国核心素养发展现状 |
| 第二节 澳大利亚的经验和启示 |
| 一、进一步厘清核心素养与学科核心素养关系 |
| 二、探索核心素养与课程的有效结合方式 |
| 三、以核心素养为指导优化设计学业质量标准 |
| 四、加强核心素养培育与生活实践的关联性 |
| 五、加强教师专业培训并开发支持辅助性工具 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）普通高中教育过程公平研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与缘起 |
| 一、从起点公平到过程公平的教育发展趋势 |
| 二、从简单平等到个性关怀的公平理念深化 |
| 三、从效率优先到内涵发展的高中办学转型 |
| 第二节 研究问题与意义 |
| 一、主要研究问题 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、普通高中教育 |
| 二、教育过程 |
| 三、教育过程公平 |
| 第四节 研究对象与方法 |
| 一、问卷样本描述 |
| 二、访谈样本描述 |
| 三、研究方法的选择与运用 |
| 四、研究的技术路线 |
| 第二章 国内外研究综述 |
| 第一节 历史回顾:教育公平的溯源与脉络研究 |
| 一、阶级特权的式微与人权平等思想的启蒙 |
| 二、公立学校的普及与平等受教育权的保障 |
| 三、考试制度的确立与能力为本理念的深入 |
| 四、学生发展的需要与过程公平观的探索 |
| 第二节 概念检视:教育过程公平的内涵与结构研究 |
| 一、基于宏观政策视角的观点 |
| 二、基于课程与教学视角的观点 |
| 三、基于师生互动视角的观点 |
| 第三节 政策演进:普通高中教育公平的发展阶段研究 |
| 一、结果至上的功利主义公平阶段 |
| 二、规模扩充的数量公平阶段 |
| 三、聚焦过程的比值公平阶段 |
| 第四节 实践聚焦:普通高中教育过程公平相关问题研究 |
| 一、我国普通高中教育过程公平的问题探讨 |
| 二、国外普通高中教育过程公平的问题探讨 |
| 三、影响普通高中教育过程公平的因素梳理 |
| 小结: 已有研究进展与局限 |
| 一、国内外已有研究的进展 |
| 二、待完善的研究局限与对本研究的生长点 |
| 第三章 理论基础与研究设计 |
| 第一节 公平的考量尺度 |
| 一、约翰·罗尔斯:资源的分配与补偿 |
| 二、罗伯特·诺齐克:平等的初始所有权 |
| 三、罗纳德·德沃金:选择的自由与保障 |
| 四、阿克塞尔·霍耐特:个性的承认与关怀 |
| 五、上述公平理论对本研究的启示 |
| 第二节 公平问题的分析视角 |
| 一、组织公平感理论 |
| 二、新制度主义理论 |
| 三、社会交往理论 |
| 第三节 本研究的分析框架 |
| 一、教育过程公平的维度分析 |
| 二、教育过程公平的程度分析 |
| 第四节 研究工具开发与检验 |
| 一、问卷编制的步骤 |
| 二、测量指标的选取 |
| 三、问卷的试测和修正 |
| 四、访谈提纲的编写与资料编码 |
| 五、正式样本的描述及检验 |
| 小结: 研究框架的形成与阐释 |
| 第四章 普通高中教育过程公平的实然状态 |
| 第一节 普通高中教育过程公平的总体情况 |
| 一、教育过程公平的分维度表现 |
| 二、学生的公平需求情况 |
| 三、学生在教育过程中的参与情况 |
| 第二节 普通高中教育过程公平的群体间差异 |
| 一、区域层面的差异 |
| 二、校际层面的差异 |
| 三、年级层面的差异 |
| 四、班级层面的差异 |
| 五、个体层面的差异 |
| 第三节 普通高中教育过程公平的影响因素 |
| 一、研究假设的提出与说明 |
| 二、先赋性因素的影响 |
| 三、自致性因素的影响 |
| 小结: 数据结果与讨论 |
| 第五章 普通高中教育过程公平的困境表征 |
| 第一节 分配过程不公平 |
| 一、资源配置的不均衡 |
| 二、资源供给的不充分 |
| 三、改革配套的资源补偿不足 |
| 第二节 程序过程不公平 |
| 一、制度本身的公平性争议 |
| 二、知识传递中的隐性分层 |
| 三、对学生自主权利的干预与剥夺 |
| 第三节 互动过程不公平 |
| 一、有教无类与因材施教的现实矛盾 |
| 二、对低成就学生群体的漠视与放弃 |
| 三、人际交往中的刻板印象与标签效应 |
| 第六章 普通高中教育过程公平困境的成因分析 |
| 第一节 规制性要素 |
| 一、自上而下的政策执行逻辑 |
| 二、低重心管理体制的压力演绎 |
| 三、教师考核制度的负向影响 |
| 第二节 规范性要素 |
| 一、普通高中承担的社会责任与舆论 |
| 二、学校管理者引领的师生行为规范 |
| 三、教育评价导向变迁的路径依赖 |
| 第三节 文化-认知性要素 |
| 一、教师的个体化公平观念与经历 |
| 二、学校内部的文化区隔与排斥 |
| 三、学生的消极参与及教师的负面期望 |
| 第七章 促进普通高中教育过程公平的现实策略 |
| 第一节 优化制度设计与执行过程 |
| 一、弱化分数至上的高中升学奖励机制 |
| 二、健全“上下互动”的政策执行机制 |
| 三、构建为教师减负增能的考核评价体系 |
| 第二节 提升教育资源供给的质与量 |
| 一、鼓励高中学校集群发展 |
| 二、以信息技术资源弥合师资差距 |
| 三、重视学生的资源选择偏好 |
| 第三节 强化高中育人改革的差异公平观 |
| 一、促进课程中的普职要素融通 |
| 二、鼓励从分层走向分类的特色高中建设 |
| 三、优化基于学生个性发展的生涯教育体系 |
| 第四节 重视学校内部的互动公平 |
| 一、塑造良好的公平文化氛围 |
| 二、以公平三原则指导教育实践 |
| 三、关注学生的公平观与公平体验 |
| 结语: 研究总结与展望 |
| 第一节 主要研究结论 |
| 第二节 研究的创新点 |
| 第三节 研究局限之处 |
| 第四节 余论与展望 |
| 中文参考文献 |
| 英文参考文献 |
| 附录一、普通高中教育过程公平调查问卷 |
| 附录二、普通高中教育过程公平访谈提纲 |
| 附录三、量表的独立样本T检验与相关性分析结果 |
| 在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（10）5G网络技术对提升4G网络性能的研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 4G网络现处理办法 |
| 2 4G网络可应用的5G关键技术 |
| 2.1 Msssive MIMO技术 |
| 2.2 极简载波技术 |
| 2.3 超密集组网 |
| 2.4 MEC技术 |
| 3 总结 |
四、职业教育如何应对基础教育课程改革（论文参考文献）
- [1]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]新中国成立以来中国共产党劳动教育思想演变与发展研究[D]. 李建楠. 吉林大学, 2021(01)
- [3]新中国职业教育政策变迁研究（1949-2019） ——基于历史制度主义的视角[D]. 武智. 扬州大学, 2021(02)
- [4]职业教育反贫困的作用机理及实现路径研究[D]. 瞿连贵. 华东师范大学, 2021(11)
- [5]地方师范院校顶岗实习改革回顾与反思 ——以河北师范大学为个案[D]. 郭鹏慧. 河北师范大学, 2021(12)
- [6]二战后美国联邦教育项目管理发展研究[D]. 刘亮亮. 河北大学, 2020(08)
- [7]适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例[D]. 苏笑悦. 华南理工大学, 2020(01)
- [8]澳大利亚“核心素养”的发展历程及培育路径[D]. 许营营. 华东师范大学, 2020(11)
- [9]普通高中教育过程公平研究[D]. 梁茜. 华东师范大学, 2020(02)
- [10]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
标签：基础教育课程改革论文; 核心素养论文; 教学理论论文; 基础教育论文; 制度理论论文;