一、《溶液》开放性试题探析（论文文献综述）
邹佳瑞[1]（2021）在《高中化学必修教材开放性习题的比较研究 ——以“人教版”和“鲁科版”为例》文中研究表明《普通高中化学课程标准（2017年版）》在“教材编写建议”中提到:化学教材是化学课程的物化形态与文本素材,而化学习题是化学教材的重要组成部分,是日常学习评价的重要内容和手段,是落实核心素养的重要评价依据。为了鼓励学生从不同角度分析和解决问题,培养学生的发散思维和创新精神,化学习题应具有开放性。那么,最新的人教版和鲁科版高中化学必修教材中开放性习题的数量与质量有何差异?其开放性习题的开放程度又是如何?当面对开放性问题时,学生思维水平又处于何种程度?这一系列问题就显得尤为重要。本研究在阅读有关开放性习题的相关文献后,以2019年开始使用的人教版与鲁科版高中化学必修教材为例,对其中的开放性习题进行统计与对比分析,得出如下结论:从数量上,人教版必修教材开放性习题的数量大于鲁科版必修教材。从质量上,两种版本必修教材的开放性习题均倾向于让学生运用创新和辩证的思维去解决问题。从开放程度上,人教版必修教材的开放性习题对情境的模拟较全面,知识上倾向于跨学科融合,策略上鼓励学生间讨论交流解决问题;而鲁科版必修教材的开放性习题情境上有所欠缺,知识上倾向于化学知识,策略上鼓励学生通过师生间交流解决问题。最后,我们选取人教版和鲁科版必修教材中的10道典型例题对学生进行测试,测试结果表明:面对开放性的问题时,学生的思维水平普遍处于单点结构层次,但如果能够更多地提供一些信息,部分学生可以达到更高层次水平;同时通过学生平均得分情况也可以说明两种版本必修教材的开放性习题存在着差异。我们也基于此结果给出了必修教材开放性习题的使用建议。
赵慧楠[2]（2021）在《基于SOLO分类理论的元素化合物知识教学设计与实践研究》文中研究表明为落实新课标中对人才培养的能力要求,为教师提供更科学的、更适应新课标需求的学生评价方式,本研究选取了有代表性的两所不同层次学校的高一学生作为研究对象,通过问卷调查对学生学习情况进行了系统的调研,发现目前学生学习化学兴趣不高、学习比较被动、学习难度较大以及思维层次不高等现象。据此结果,本文在SOLO分类理论的指导下进行了元素化合物知识的教学设计并加以实践。将实验数据采用SPSS软件进行统计、分析,分析结果表明,基于SOLO分类理论的元素化合物知识教学无论是对提升学生综合能力,还是对提升学生的化学学习兴趣、学习方式、思维层次,降低学习难度均有积极效果,并且学生的层次越好,积极效果越明显。基于SOLO分类理论的元素化合物知识教学模式可以为今后的教学设计提供一定的参考。
王旭茹[3]（2021）在《英国CIE A-Level《Chemistry》与人教版高中化学教材“电化学”专题的比较研究》文中提出二十世纪以来,世界各国为适应社会经济、科学文化的迅速发展纷纷进行教育改革,我国也开展了以培养学生学科核心素养为核心的课程改革。教材作为课程标准的具体表现形式之一,它是各国课程改革的主要载体。将国内外教材进行科学系统地比较,是了解发达国家教育思想、借鉴国外教育先进经验的有效方式。“电化学”的内容作为STS课程重要的切入点,也是学生学习的一个难点,因此本研究以我国最新版人教版高中化学教材和英国CIE A-Level《Chemistry》教材的电化学专题为研究对象,采用比较研究法和文献研究法详细分析对比中英不同课程标准框架下电化学内容的编排体系、内容呈现、栏目及功能和习题设置的异同之处,从而借鉴和吸收英国教材编排设计上的优势,为我国高中化学教材“电化学”部分的不断发展和完善提供合理性建议,为教师的教学提供新思路,促进学生更好地发展。通过分析比较中英高中化学课程标准中“电化学”课程内容,在课程目标上,中英两国在“科学探究”、“科学态度”、“环境保护”及“STSE”等方面具有相似的要求,同时英国更加注重培养学生学习化学持久的兴趣。在课程结构上,两国课程结构均属于渐进式的课程结构。在课程内容上,英国课程内容难度大,范围广,但呈现形式较为单一。我国课程内容中包含内容要求、教学提示和学业要求,具有更强指导性。将人教版教材和英国A-Level教材中电化学专题比较后发现:（1）在编排体系上,人教版“电化学”内容的编排方式呈螺旋式上升结构,A-Level化学教材编排结构呈直线式编排模式。（2）在内容呈现上,两国教材均把氧化还原反应作为先行组织者,且引入方式相似,但A-Level教材内容难度更大,涉猎范围广。（3）在栏目及功能方面,人教版教材注重栏目素材的生活化,着重于拓展学生知识视野。A-Level教材则侧重于关注学生学习动机和兴趣,强调学生的自我评价。（4）在习题设置上,两国教材习题数量相当,人教版教材习题题目侧重于创设情境,以客观性知识考查为主。A-Level教材中习题题目设计简单直白,侧重于学生思维能力的培养。依据研究结论提出延伸教材内容知识的广度,鼓励学科交叉;增设课堂导入类和学生自我评估类的教材栏目;增强习题的开放性和探究性,关注习题对学生的引导作用等编写建议。
李柳[4]（2021）在《基于SOLO分类理论的生物学习题评价与应用研究》文中研究说明在现行学校教育体系中,高中生物课后练习的设置和评价方式还存在很多不合理的地方,不仅不能充分发挥课后习题在助学促学上的独特作用,还缩小了师生在评价中可获取的反馈信息。本研究将SOLO分类理论应用于生物学习题评价与应用中,通过对教材习题、教学配套练习、高考习题进行SOLO层级分析,探讨了高考试题和教材习题、配套练习在能力层级上存在的差异,并开展了基于SOLO分类理论的试题讲评的实践,尝试编制了基于SOLO分类理论的生物习题,以期为发挥生物学习题在助学促学上的作用提供实际参考。本研究主要包括以下部分:（1）查阅文献,建构SOLO分类理论分析试题的评测量表,再以此分析人教版新版生物学必修一教材习题栏目和高考试题以及配套练习册的习题,探究配套练习能否在一定程度上帮助学生提升素质、锻炼能力,达到衔接教材习题与高考试题的目的;（2）对实习学校师生进行问卷调查和访谈,调查师生对练习的态度和看法以及关于开展习题讲评的相关意见;（3）开展基于SOLO分类理论的试题分析与讲评,尝试编制基于SOLO分类理论的生物试题,归纳SOLO分类理论对习题讲评与试题编制上的指导与帮助;（4）对上述研究进行总结,并对本研究的不足和前景做出思考与展望。本研究所得结论如下:1.教材习题、配套练习和高考试题在能力层级上存在差异,教材习题更偏基础知识的识记与理解,高考试题重在综合运用和选拔作用,而配套练习的能力层级分布可以在一定程度上衔接教材习题与高考试题;2.基于SOLO分类理论的习题讲评有助于教师发挥习题评价促发展的积极作用,对教师备课与评价以及反馈的获取有一定的帮助。3.习题的编制过程中遵循着一定的流程与原则,SOLO分类理论有助于命题教师更有效地遵循各项原则、依据命题流程编制试题,为遵循一般原则命制试题的过程提供了有效的实际路径。
聂伟春[5]（2021）在《基于SOLO分类理论的高中有机化学教学实践研究》文中进行了进一步梳理有机化学是高中化学课程中重要的组成内容,它与人类的健康、物质生活、科学技术息息相关,因此学好有机化学基础知识是非常有必要的。在新一轮的课程改革中,针对学习有机化学知识学生需具备的思维能力的要求有所提高,如何合理设计有助于提高学生思维水平的有机化学教学就显得尤为重要。SOLO（Structure Of Observed Learning Outcome）分类理论是一种从思维方式和反应水平两个维度来描述学生认知发展的理论,因此它能为完善当前课堂教育评价体系提供一些思路,并能为高中有机化学的教学给予比较有说服力的理论框架结构。笔者研读所查相关文献资料,进行基于SOLO分类理论有机合成教学研究。本研究主要涵盖以下几个方面:首先利用SOLO分类理论对《高中化学课程标准（2017）》中针对高中有机化学选修模块的学业要求以及近14年来全国卷1中高中有机化学选修五的相关试题进行分析;其次基于SOLO分类理论设计测试题检验教学效果;最后以人教版选修五第一章第四节研究有机化合物的一般步骤和方法、第三章第二节醛以及第三章第四节有机合成为例构建基于SOLO分类理论的高中有机化学教学设计,并展开教学实践。得出结论如下:一、国家对高中有机化学选修模块学生思维水平的要求主要集中在单点结构水平、多点结构水平以及关联结构水平,对抽象拓展结构水平要求不大;二、SOLO分类理论不仅可以评价学生的思维水平,而且还能够指导教学目标的确立,确定适宜的教学重点以及选择合适的教学方法等;三、SOLO分类理论应用于有机化学的教学实践中可以明显地促进学生的思维能力的发展。其中优等生的思维水平由关联结构水平向抽象拓展结构水平过渡;中等生由多点结构水平向关联结构过渡;后进生由比较均匀地分布于单点结构和多点结构水平转变为全部分布于多点结构水平。教学实践前后男生在有机化学模块的思维水平略高于女生,因此,在教学过程中任课教师应该更加关注女生思维水平的变化。四、SOLO分类理论可以丰富教学评价手段,克服传统课堂教学评价大多比较单一的缺陷,有效准确地检测出学生的思维水平层次。
朱茂盛[6]（2021）在《人教版新旧高中化学教科书习题的比较研究》文中进行了进一步梳理2017年教育部颁布《普通高中化学课程标准（2017）》,在新课程标准指导下,2019年人民教育出版社和山东科学技术出版社率先出版《普通高中教科书化学·必修》。新版教科书的结构体系、内容选编、呈现方式、栏目设置、素材选编、习题创新等多方面发生了较大的变化。本研究通过多个测量评估工具系统分析人教版新旧教科书习题的特点特征,从而填补了对人教版《普通高中化学教科书》（2019年版）习题对比研究的空白,以便教学工作者更好地认识并使用新版教科书习题,提升习题使用和编制能力,并对教科书习题进行二次开发。为尽可能分析教科书习题的各方面特点特征。本研究主要由以下几部分组成:第一,教科书习题构成体系中的习题结构、习题栏目和习题表征方式三个方面;第二,教科书习题形式中常规分类和核心素养分类两个角度;第三,教科书习题内容中习题的针对性、习题的情境性、习题的层次性和习题的开放性四大原则;第四,教科书习题难度比较。新旧版本教科书习题比较分析得到以下结论:1.新旧版本教科书习题结构同为正文习题、节习题和章习题三元结构,新版教科书习题栏目名称优化且数量减少,习题表征新增坐标系且表征方式多样化。2.教科书习题数量由旧版教科书的338道减少到292道,习题的重复率是41.84%;新旧教科书素养题型中,两版本相同点有变化观念与平衡思想素养题占比最高,新版教科书证据推理与模型认知素养题占比变化最大,综合素养题增多,科学探究与创新意识素养题占比低。3.新版教科书的习题的针对性、层次性、开放性较旧版教科书要好。4.旧版教科书习题总难度低于新版教科书习题总难度。
黄丹[7]（2021）在《核心素养下人教版选择性必修1课后习题研究》文中进行了进一步梳理随着《普通高中化学课程标准》（2017版）（以下简称“17版课标”）的提出,普通高中化学教材依据“17版课标”的要求进行了重新修订。关于修订之后的新教材,还有许多令所有奔赴在化学教育领域的工作者们疑惑的地方,比如,习题的设置是否符合课标要求,习题的难度是否适中,一线教师该如何利用新教材课后习题帮助教学等等。依据《普通高中化学课程标准》（实验）编写的选修4——化学反应原理是理科生必选课程,而依据“17版课标”编写的选择性必修1——化学反应原理为选考化学的学生必选课程。因此无论修订前后,“化学反应原理”内容在高中阶段化学学习中都占有重要地位。本文选取选择性必修1-化学反应原理课后习题为研究对象,通过文献研究法对化学习题研究的文章进行梳理,初步了解了目前化学教材习题研究现状并选取了与“17版课标”一致性分析、难度分析、与高考试题吻合度比较为研究角度展开研究。首先,本文以SEC一致性分析范式为理论工具,对人教版选择性必修1与“17版课标”在素养维度的一致性进行了研究,研究发现,人教版选择性必修1与“17版课标”在宏观辨识与微观探析、证据推理与模型认知、变化观念与平衡思想素养维度存在显着一致性,而在科学探究与创新意识、科学态度与社会责任素养维度不存在显着一致性。其次,本文运用“六因素四水平”难度模型对人教版选择性必修1课后习题进行了难度研究,并与全国III卷化学反应原理试题进行比较。结果表明,人教版选择性必修1课后习题综合平均难度值低于全国III卷试题,但对学生来说,仍具有挑战性,可作为日常教学中巩固练习并提升认知能力的工具。最后,本文构建了课后习题与高考试题吻合度研究模型,研究人教版选择性必修1课后习题与高考试题的吻合程度,便于一线教师选择合适的课后习题科学备战高考。研究发现教版选择性必修1课后习题中化学反应的热效应章节吻合程度最高,化学反应与电能章节吻合程度较高,化学反应速率与限度章节吻合程度较低,水溶液的离子反应与平衡章节吻合程度最低,教师可选择化学反应的热效应章节课后习题备战高考相对应部分试题,而其他三个章节未达到高考试题要求,教师可选择其他三个章节习题作为巩固学生基础的练习题。
谢叶玲[8]（2021）在《1978年以来我国高考化学试题中创造性思维测评研究》文中指出创造性思维是学生在解决复杂问题时的必备能力之一。高考试题作为测试学生能力的基本工具,能够体现课程育人目标,因此对高中化学学科创造性思维的研究可以从高考化学试题入手。结合当前国内外创造性思维及其测评的已有研究成果,尝试构建高考化学试题创造性思维研究框架,运用定量与定性相结合的研究方法对我国1978年以来高考化学创造性思维相关试题进行横向与纵向比较,并从中发现其考查特点和发展趋势,为高考化学试题的命制和高中化学教学提供可行的建议。本研究分以下六个部分:第一部分为绪论,主要介绍研究背景,明确研究问题,说明研究意义;第二部分为文献综述,对核心概念“创造”“创造性思维”“化学创造性思维”进行概念界定,对高考化学试题分析和创造性思维测评相关研究进行解读,为本研究试题分析框架的搭建奠定基础;第三部分为研究设计,阐述研究思路与过程,选择我国1978年以来的高考化学试题作为研究对象,并搭建创造性思维框架和试题分析框架;第四、五部分为实证分析,分别呈现创造性思维相关高考化学试题的考查特点和发展趋势;第六部分阐述本研究的结论与反思,并对创造性思维教学和相关高考化学试题的命制提出建议。研究结论主要有:（1）1978年以来平均每年创造性思维相关试题数量先下降后上升,其中产生创造性想法类和产生不同的想法类试题数量占比呈升高趋势,评估和改进想法类试题数量占比呈下降趋势。（2）考查产生创造性想法能力的试题数量占比最大,其次是考查评估和改进想法能力的试题,产生不同的想法类试题数量占比最小。（3）1978年以来试题难度先升高后降低最后趋于平稳,整体上试题难度呈上升趋势。（4）试题平均绝对难度由高到低依次为产生创造性想法类、评估和改进想法类、产生不同的想法类。（5）在创造性思维相关试题问题角度方面,设计实验探究方案和设计有机合成路线二者所占比重最大。（6）试题情境以实验探究情境、学术探索情境和生产环保情境为主。常考的必备知识有典型无机物的性质与转化、设计化学实验方案、系列有机物的性质及转化等。试题大部分考查探究与创新能力,小部分试题考查归纳与论证、分析与推测、理解与辨析能力。大部分试题考查学科核心素养的较高水平。在化学创造性思维教学方面,建议教师注重化学学科基础,培养学科关键能力;关注科技成果转化,精心创设真实情境;创新课堂设问方式,锻炼学生高阶思维。在创造性思维试题命制方面,建议通过创造性思维指标优化试题质量;综合考虑试题答案,优化评分标准;适度提高试题难度和开放性水平。
单媛媛[9]（2021）在《高中化学教师电化学主题学科理解水平测量与评价研究》文中进行了进一步梳理化学教师学科理解的研究源于理论与实践中的矛盾与危机,是化学学科教学论专业发展和化学教师专业化发展的需求。目前教学与研究中矛盾与危机已然相当严峻。教学中的矛盾:教师的大学学科知识与中学教学实践相分离;教学中的危机:本原性和结构化的认识在教师理解中的缺失;研究中的矛盾:研究关注学科知识性与科学普遍性两个极点;研究中的危机:评价中基于生成性的建构式测评方式的缺失。因此,对于高中化学教师学科理解的评价意义深远而重大。基于此,本研究进行了高中化学教师“电化学”主题学科理解水平测量与评价研究。本文主要由基础研究、核心研究、应用研究和结论四个部分构成。第2章到第5章为基础研究内容,通过文献研究法对化学教师的学科理解及水平进行了综述研究和理论研究。第2章分别对“学科知识”和“科学本质”的内涵概述和评价研究以及“电化学”主题研究现状进行了综述,凸显了“化学教师学科理解”作为研究领域的化学学科特色及其独特的研究价值。第3章对分别作为化学学科理解知识观、认识论和心理学理论基础的学科结构理论、科学认识论、建构主义理论进行了详细阐述。第4章重点论述了高中化学教师学科理解“学科与主题特质性”、“本原性与结构化”、“建构性”的基本特征,提出了以“认识视角与思路”为核心要素,“概念层级结构”、“本原性问题”为基本要素的三要素结构模型,最后阐述了高中化学教师学科理解水平理论模型构建的思路。第5章通过课程层面和学科层面对“电化学”主题进行研究,提出了高中化学教师“电化学”主题学科理解水平的理论模型。第6章为核心研究内容。依据高中化学教师“电化学”主题学科理解水平的理论模型和Rasch测量理论,运用访谈法,开发并检验了高中化学教师“电化学”主题学科理解水平测评工具。通过对测评工具不同水平分值的划分,以及对教师学科理解水平的特征的量化和质化特征描述,呈现了评价标准的水平特征。第7章为应用研究内容。采用多元量化统计方法,运用SPSS软件从总体性描述、相关性分析、差异性分析三个方面对高中化学教师电化学学科理解水平进行评价。总体性描述中,对于电化学主题,接近一半的高中化学教师理解水平位于水平1,即基于“氧化还原反应”视角;水平2到水平4的数量比例依次递减。相关性分析中,影响教师学科理解水平的主要因素是性别、毕业学校层次、毕业学校类别和教师身份。差异性分析中,教龄和学科专业类别变量中教师的学科理解水平没有显着性差异;在性别、教师身份、学位层次、毕业学校类别、毕业学校层次、工作学校层次变量类别中,均存在显着性差异。第八章是研究结论与展望,对基础研究、核心研究和应用研究中的主要结论进行了概括和总结,得出相应研究启示:（1）师范大学教师教育应注重“化学学科理解”;（2）教育硕士培养过程应增进“化学学科理解”;（3）教师专业发展过程勿忽视“化学学科理解”,并指出了本研究中的不足及未来研究展望。
张原[10]（2021）在《新课程标准背景下的高中化学开放性试题研究》文中研究说明引导学生发展学科核心素养是新课程标准下的一个重要课题,其中教学评价是课堂教学改革的一个重要方面。教学评价是为发展学生的核心素养服务的,合理的评价方式才能测试出学生学科核心素养的落实情况。在试题形式上,具有条件开放、答案多样性的开放性试题成为测量学生学科核心素养发展情况的一个较为合适的工具,开放性试题要求学生积极思考,灵活运用知识解决实际问题,以达到学以致用的目的。基于文献研究,对开放性试题的发展、概念、分类、特点以及它的教育功能进行分析梳理。通过分析近年来高考化学试题中开放性试题的特点,总结这一类试题的命题特点,提出在新课程标准下的化学开放性试题命题原则与评价标准,在日常教学中开展基于开放性试题的教学实践与设计研究,在课堂教学中采用开放性试题驱动式教学,发展学生学科核心素养,并设计出若干个化学开放性试题的案例,在中学进行测试,通过对成绩结果的分析,可以诊断出学生学科核心素养水平的发展情况,为有针对性地提出学生学科核心素养发展的改进建议提供依据。研究结果表明,基于开放性试题的问题驱动、合作探究、过程评价、纸笔测试等教学策略对学生的化学学习产生了积极的影响,有助于调动学生学习的主动积极性,提高解决实际问题的能力,开放性试题也能够在一定程度上检测学生的思维层次水平,能有效促进学生学科核心素养的发展。
二、《溶液》开放性试题探析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、《溶液》开放性试题探析（论文提纲范文）
（1）高中化学必修教材开放性习题的比较研究 ——以“人教版”和“鲁科版”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 本研究的目的和意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 2 文献综述、概念界定和理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.2 核心概念界定 |
| 2.3 理论基础 |
| 3 开放性习题的比较研究 |
| 3.1 开放性习题评价框架的设计 |
| 3.2 开放性习题的数量统计及分析 |
| 3.3 开放性习题的典型案例分析 |
| 3.4 基于SOLO分类评价法调查学生对必修教材开放性习题的适应性 |
| 4 研究结论及必修教材开放性习题使用建议 |
| 4.1 研究结论 |
| 4.2 必修教材开放性习题使用建议 |
| 4.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）基于SOLO分类理论的元素化合物知识教学设计与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、新课标需要新的教学评价模式 |
| 二、SOLO分类理论适应新课标的教学评价需求 |
| 三、元素化合物知识适用SOLO分类理论教学 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、SOLO分类理论国外研究现状 |
| 二、SOLO分类理论国内研究现状 |
| 第三节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究内容及方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 相关概念和理论基础 |
| 第一节 相关概念 |
| 一、教学设计 |
| 二、化学教学设计 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、认知发展理论 |
| 二、教育目标分类理论 |
| 三、学习水平分类理论 |
| 四、建构主义理论 |
| 五、SOLO分类理论 |
| 第三章 SOLO分类理论在高中化学教学中的应用 |
| 第一节 基于SOLO分类理论的教学设计 |
| 一、依据SOLO分类理论进行教材分析 |
| 二、依据SOLO分类理论进行学情分析 |
| 三、依据SOLO分类理论确定教学目标 |
| 四、依据SOLO分类理论选择教学方法 |
| 五、依据SOLO分类理论优化课堂提问 |
| 六、基于SOLO分类理论的教学设计模型建构 |
| 第二节 基于SOLO分类理论的教学设计案例 |
| 一、案例1 钠及其化合物——Na_2CO_3和Na HCO_3 |
| 二、案例2 氯及其化合物——氯气的性质 |
| 三、案例3 铁及其化合物——铁的性质 |
| 第四章 SOLO分类理论教学实践效果分析 |
| 第一节 实验设计 |
| 一、实验对象 |
| 二、实验方案 |
| 第二节 实验数据分析 |
| 一、测试数据分析 |
| 二、学生调查问卷数据分析 |
| 第五章 研究结论与反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文 |
（3）英国CIE A-Level《Chemistry》与人教版高中化学教材“电化学”专题的比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题提出的背景 |
| 1.1.1 教育国际化发展的需要 |
| 1.1.2 我国高中化学课程改革的需要 |
| 1.2 问题提出的原因 |
| 1.2.1 “电化学”专题的地位和作用 |
| 1.2.2 选择A-Level化学作为比较对象的原因 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究目的和意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 第2章 理论基础和概念界定 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.2 概念界定 |
| 第3章 中英高中化学课程标准中“电化学”课程内容的分析比较 |
| 3.1 课程目标的分析比较 |
| 3.2 课程结构的分析比较 |
| 3.3 “电化学”课程内容的分析比较 |
| 第4章 人教版《化学》与A-Level《Chemistry》电化学专题的比较 |
| 4.1 编写体系及内容呈现的比较 |
| 4.1.1 编写体系结构和主要内容 |
| 4.1.2 编写体系及内容呈现的对比分析 |
| 4.2 栏目及其功能的比较 |
| 4.2.1 栏目及功能的整理分析 |
| 4.2.2 栏目及功能的对比分析 |
| 4.3 习题的比较 |
| 4.3.1 设置情况 |
| 4.3.2 对比分析 |
| 第5章 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究建议 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）基于SOLO分类理论的生物学习题评价与应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究内容及目的 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究现状 |
| 五、研究意义及创新之处 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 一、布鲁纳的认知结构学习理论 |
| 二、皮亚杰的认知发展理论 |
| 三、建构主义学习理论 |
| 四、最近发展区理论 |
| 第三章 关于生物学习题的认识与使用调查 |
| 一、基于学生问卷对高中生物学习题使用现状的调查研究 |
| 二、访谈 |
| 三、小结 |
| 第四章 基于SOLO分类理论的生物学习题分析及其应用 |
| 一、SOLO分类理论在生物学习题分析中的应用 |
| 二、基于SOLO分类理论分析生物学习题的能力结构 |
| 三、SOLO分类理论在讲评教学中的应用 |
| 四、基于 SOLO 分类理论的习题编制 |
| 第五章 研究总结与展望 |
| 一、研究总结 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 《高一生物学习题使用情况的问卷调查》 |
| 附录2 高一生物学习题设计与使用情况的教师访谈提纲 |
| 附录3 《实习学校2020-2021 第一学期第二次月考检测》 |
| 附录4 必修一第二章《组成细胞的分子》单元测试题 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（5）基于SOLO分类理论的高中有机化学教学实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外对SOLO分类理论的研究 |
| 1.2.2 国内对SOLO分类理论的研究 |
| 1.2.3 国外对高中有机化学教学的研究 |
| 1.2.4 国内对高中有机化学教学的研究 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究目的与意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 2 核心概念与理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 教学设计与化学教学设计 |
| 2.1.2 水平与SOLO水平 |
| 2.2 SOLO分类理论 |
| 3 “有机化学基础”模块课程内容分析 |
| 3.1 《有机化学基础》主题设置 |
| 3.2 《有机化学基础》内容要求 |
| 3.3 《有机化学基础》学业要求 |
| 4 全国卷1 中“有机化学基础”试题的SOLO水平分析 |
| 4.1 示例分析 |
| 4.2 近14 年全国卷1 理综化学(有机化学)SOLO水平层次分析结果 |
| 5 基于SOLO分类理论的有机化学教学设计 |
| 5.1 教材分析 |
| 5.1.1 教学内容的确定 |
| 5.1.2 教材内容分析 |
| 5.2 教学目标的确定 |
| 5.3 教学方法的选择 |
| 5.4 搭建教学框架 |
| 6 基于SOLO分类理论的有机化学教学设计案例 |
| 6.1 研究有机化合物的一般步骤和方法 |
| 6.1.1 教材分析 |
| 6.1.2 教学目标 |
| 6.1.3 教学流程 |
| 6.2 探究不同类别有机化合物性质——以“醛”为例 |
| 6.2.1 教材分析 |
| 6.2.2 教学目标 |
| 6.2.3 教学过程 |
| 6.3 有机合成 |
| 6.3.1 教材分析 |
| 6.3.2 教学目标 |
| 6.3.3 教学过程 |
| 7 基于SOLO分类理论的高中有机化学教学实施 |
| 7.1 实验对象与执教老师 |
| 7.2 实验效果测试题的编制 |
| 7.2.1 设计基于SOLO分类理论的测试题应该遵循的原则 |
| 7.2.2 测试题考查内容的SOLO水平层次 |
| 7.2.3 试题编制与检验 |
| 7.3 实施过程 |
| 7.4 实验结果与分析 |
| 7.4.1 前测结果及分析 |
| 7.4.2 后测结果及分析 |
| 7.5 实验总结 |
| 7.5.1 教学实践前后学生SOLO水平变化 |
| 7.5.2 学生现有SOLO 水平与高考所要求SOLO 水平对比 |
| 8 研究总结 |
| 8.1 结论 |
| 8.2 反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（6）人教版新旧高中化学教科书习题的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 国内研究现状 |
| 第三节 国外研究现状 |
| 第四节 研究存在的不足 |
| 第五节 研究内容与方法 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 第六节 研究的目的 |
| 第七节 研究的意义 |
| 第二章 理论基础与概念界定 |
| 第一节 理论基础 |
| 一、建构主义学习理论 |
| 二、最近发展区理论 |
| 三、做中学理论 |
| 四、布卢姆教育目标分类理论 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、教科书 |
| 二、习题 |
| 第三章 教科书习题构成体系比较 |
| 第一节 习题组成比较 |
| 第二节 习题栏目比较 |
| 第三节 习题表征方式比较 |
| 第四章 教科书习题形式比较 |
| 第一节 习题类型比较 |
| 一、习题的常规分类 |
| 二、习题的素养水平要求分类 |
| 三、习题数量比较 |
| 第五章 教科书习题内容比较 |
| 第一节 针对性比较 |
| 一、针对性原则 |
| 二、针对性评价模型 |
| 三、针对性比较结论 |
| 第二节 层次性比较 |
| 一、层次性原则 |
| 二、层次性评价工具 |
| 三、层次性比较结论 |
| 第三节 情境性比较 |
| 一、情境性原则 |
| 二、情境素材的分类 |
| 三、情境性比较结论 |
| 第四节 开放性比较 |
| 一、开放性习题 |
| 二、统计分析方法 |
| 三、习题开放性比较结论 |
| 第六章 教科书习题难度比较 |
| 第一节 习题难度评估工具 |
| 一、评估赋分说明 |
| 二、教科书习题难度评估实例 |
| 三、习题难度比较分析 |
| 第七章 研究总结 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、教科书习题结构体系 |
| 二、教科书习题表征方式 |
| 三、教科书习题形式 |
| 四、教科书习题数量 |
| 五、教科书习题内容 |
| 第二节 研究不足与展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、研究展望 |
| 第三节 学科素养下习题使用策略 |
| 一、正确认识教科书习题定位 |
| 二、教科书习题的使用策略 |
| 三、教科书习题的二次开发 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（7）核心素养下人教版选择性必修1课后习题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、基于核心素养下教材的改革 |
| 二、基于核心素养下的评价要求 |
| 三、化学反应原理的地位 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究现状 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第四节 研究对象及内容 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究内容 |
| 第五节 研究方法及思路 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究思路 |
| 第二章 相关概念界定及理论基础 |
| 第一节 相关概念界定 |
| 一、课后习题 |
| 二、化学学科核心素养 |
| 三、学业质量标准与核心素养水平划分 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、SEC一致性分析范式 |
| 二、 “六因素四水平”难度模型 |
| 第三章 人教版选择性必修1 习题与17 版课标一致性研究 |
| 第一节 化学反应习题分布及数量研究 |
| 一、习题在教材中的分布情况 |
| 二、习题数量统计 |
| 第二节 核心素养框架下“17 版课标”的素养编码 |
| 一、素养编码标准 |
| 二、描述符的统一 |
| 三、编码原则 |
| 四、编码结果 |
| 第三节 核心素养框架下人教版选择性必修1 课后习题的素养编码 |
| 一、人教版选择性必修1 课后习题编码原则 |
| 二、“化学反应速率”章节案例分析 |
| 三、编码结果 |
| 第四节 人教版选择性必须1 与“17 版课标”一致性结果分析 |
| 一、波特一致性分析 |
| 二、素养二维曲面图分析 |
| 第四章 人教版选择性必修1 课后习题难度研究 |
| 第一节 选择性必修1 课后习题与全国III卷难度比较研究 |
| 一、难度编码原则 |
| 二、难度因素及水平统计 |
| 第二节 各主题习题因素及水平分析 |
| 一、各主题习题难度因素及水平分析 |
| 二、各主题难度因素难度值的计算 |
| 第五章 选择性必修1 课后习题与全国卷吻合度研究 |
| 第一节 选择性必修1 课后习题与全国卷吻合度研究模型构建 |
| 一、高考试卷的选择 |
| 二、化学反应原理考点分析 |
| 三、吻合度模型构建 |
| 四、吻合度度模型使用原则 |
| 第二节 选择性必修1 课后习题与全国卷吻合度研究结果分析 |
| 一、化学反应与电能部分吻合度分析 |
| 二、水溶液中的离子反应与平衡吻合度分析 |
| 三、化学反应速率与限度部分吻合度分析 |
| 四、化学反应的热效应部分吻合度分析 |
| 第六章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论与建议 |
| 一、化学思想方法素养一致,实践、价值素养有待增强 |
| 二、习题难度适中,教师应重视使用 |
| 三、与高考题吻合度各章不同,教师应挑选习题备战高考 |
| 第二节 研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 化学学科素养及编码 |
| 附录2 课程标准内容要求编码结果 |
| 附录3 一致性系数和临界值计算编程语言 |
| 附录4 |
| 附录4 -1 主题一化学反应与能量难度编码结果 |
| 附录4 -2 主题二化学反应限度与速率难度编码结果 |
| 附录4 -3 主题三水溶液中的离子反应与平衡难度编码结果 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（8）1978年以来我国高考化学试题中创造性思维测评研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 创新素养是关键的核心素养 |
| 1.1.2 化学创造性思维研究存在不足 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 创造 |
| 2.1.2 创造性思维 |
| 2.1.3 化学创造性思维 |
| 2.2 国内外研究现状 |
| 2.2.1 高考化学试题分析研究现状 |
| 2.2.2 创造性思维研究现状 |
| 2.3 研究的理论基础 |
| 2.3.1 布鲁姆教育目标分类学 |
| 2.3.2 PISA2021创造性思维测评框架 |
| 2.3.3 绝对难度理论 |
| 2.3.4 政策文件 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究方法与过程 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.2.1 研究试题年份的确定 |
| 3.2.2 分析单元的确定 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 化学创造性思维框架 |
| 3.3.2 试题分析框架 |
| 3.3.3 试题分析框架在高考化学试题分析中的应用说明 |
| 3.3.4 分析工具的评分者信、效度检验 |
| 4 1978年以来我国高考化学试题中创造性思维考查特点 |
| 4.1 创造性思维相关试题总体情况分析 |
| 4.1.1 创造性思维相关试题数量统计 |
| 4.1.2 试题创造性思维及问题角度统计分析 |
| 4.1.3 试题情境统计分析 |
| 4.1.4 试题必备知识统计分析 |
| 4.1.5 试题关键能力统计分析 |
| 4.1.6 试题学科核心素养统计分析 |
| 4.1.7 试题绝对难度统计分析 |
| 4.2 产生不同的想法相关试题分析 |
| 4.2.1 相关试题情境、知识、能力、素养统计 |
| 4.2.2 相关试题绝对难度统计 |
| 4.2.3 产生不同的想法相关试题考查特点 |
| 4.3 产生创造性想法相关试题分析 |
| 4.3.1 相关试题情境、知识、能力、素养统计 |
| 4.3.2 相关试题绝对难度统计 |
| 4.3.3 产生创造性想法相关试题考查特点 |
| 4.4 评估和改进想法相关试题分析 |
| 4.4.1 相关试题情境、知识、能力、素养统计 |
| 4.4.2 相关试题绝对难度统计 |
| 4.4.3 评估和改进想法相关试题考查特点 |
| 5 1978年以来我国高考化学试题中创造性思维考查趋势 |
| 5.1 试题创造性思维及问题角度考查趋势 |
| 5.2 试题情境考查趋势 |
| 5.3 试题必备知识考查趋势 |
| 5.4 试题关键能力考查趋势 |
| 5.5 试题学科核心素养考查趋势 |
| 5.6 试题绝对难度变化趋势 |
| 6 研究结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 创造性思维相关试题考查特点 |
| 6.1.2 创造性思维相关试题考查趋势 |
| 6.2 研究建议 |
| 6.2.1 高中化学教学建议 |
| 6.2.2 创造性思维试题命制建议 |
| 6.3 创新 |
| 6.4 不足 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 附录 |
| 附录1 1978年以来的高考化学试卷情况 |
| 附录2 1978年以来创造性思维相关试题情况 |
| 附录3 高中化学必备知识表 |
| 附录4 绝对难度分析框架 |
| 致谢 |
（9）高中化学教师电化学主题学科理解水平测量与评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与问题之源:教学与研究中矛盾危机引发化学教师学科理解问题的觉思 |
| 1.1.1 教学中的矛盾:教师的学科专业知识与中学教学实践相分离 |
| 1.1.2 教学中的危机:本原性和结构化的认识在教师理解中的缺失 |
| 1.1.3 研究中的矛盾:研究中融合学科知识性与科学普遍性的困难 |
| 1.1.4 研究中的危机:评价中基于生成性的建构式测评方式的缺失 |
| 1.2 研究问题与解决之径:化学教师学科理解理论模型体系的建构和测评工具的开发 |
| 1.2.1 研究问题 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.2.3 研究思路 |
| 1.2.4 研究方法 |
| 1.3 研究意义与创新之处:化学教师学科理解的理论构建及开发测评工具方法论指导 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.3.3 创新之处 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 学科知识研究现状 |
| 2.1.1 学科知识内涵概述 |
| 2.1.2 学科知识的评价研究 |
| 2.2 科学本质研究现状 |
| 2.2.1 科学本质内涵概述 |
| 2.2.2 科学本质的评价研究 |
| 2.3 电化学主题研究现状 |
| 2.3.1 国内研究 |
| 2.3.2 国外研究 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 学科结构理论 |
| 3.2 科学认识论 |
| 3.3 建构主义理论 |
| 第4章 高中化学教师学科理解基本内涵与学科理解水平构建思路 |
| 4.1 高中化学教师学科理解基本内涵 |
| 4.1.1 概念界定 |
| 4.1.2 基本特征 |
| 4.1.3 结构要素 |
| 4.2 高中化学教师学科理解水平的构建思路 |
| 第5章 电化学主题课程与学科本体研究 |
| 5.1 课程研究 |
| 5.1.1 国外电化学主题课程标准 |
| 5.1.2 国内电化学主题课程标准 |
| 5.1.3 国内外电化学主题课程标准对比 |
| 5.2 学科本体研究 |
| 5.2.1 历史发展 |
| 5.2.2 学科理解 |
| 第6章 高中化学教师电化学主题学科理解水平测评工具的开发与检验 |
| 6.1 测评工具的编制流程 |
| 6.2 测评工具的开发 |
| 6.2.1 Rasch模型的基本原理 |
| 6.2.2 试题的开发与呈现形式 |
| 6.2.3 评分标准 |
| 6.3 测评工具的试测过程及分析 |
| 6.3.1 测评工具主要参数指标 |
| 6.3.2 样本选择及数据收集 |
| 6.3.3 试测结果分析 |
| 6.3.4 测评工具(试测版)的修正 |
| 6.4 测评工具的实测过程及分析 |
| 6.4.1 样本选择及数据收集 |
| 6.4.2 实测结果分析 |
| 6.5 评价标准的水平特征 |
| 6.5.1 测评工具水平分值的划分 |
| 6.5.2 教师学科理解水平的特征 |
| 第7章 高中化学教师电化学主题学科理解水平评价研究 |
| 7.1 高中化学教师电化学主题学科理解水平总体性描述 |
| 7.2 高中化学教师电化学主题学科理解水平相关性分析 |
| 7.3 高中化学教师电化学主题学科理解水平差异性分析 |
| 7.4 高中化学教师电化学主题学科理解水平评价研究小结 |
| 第8章 研究结论与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.1.1 基础研究的主要结论 |
| 8.1.2 核心研究的主要结论 |
| 8.1.3 应用研究的主要结论 |
| 8.2 研究启示 |
| 8.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表学术论文情况 |
（10）新课程标准背景下的高中化学开放性试题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、问题的提出 |
| (一)研究背景 |
| 1.化学课程标准的要求 |
| 2.纸笔测试的重要评价功能 |
| 3.开放性试题的作用与发展趋势 |
| (二)研究任务 |
| (三)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.内容分析法 |
| 3.访谈法 |
| 二、文献综述 |
| (一)国外研究 |
| (二)国内研究 |
| 三、概念界定 |
| (一)开放性试题的含义 |
| (二)开放性试题的特点 |
| 1.多条件:结构内容的开放性 |
| 2.多方法:解题策略的思维性 |
| 3.多结论:最终答案的待定性 |
| 4.多元化:评价方式的多样性 |
| (三)开放性试题的分类 |
| 1.条件开放式 |
| 2.结论开放式 |
| 3.情境开放式 |
| 4.策略开放式 |
| 5.综合开放式 |
| (四)开放性试题的功能 |
| 1.评价功能 |
| 2.教育功能 |
| 四、理论基础 |
| (一)人本主义理论 |
| (二)SOLO分类评价理论 |
| 五、高考化学开放性试题的统计分析 |
| (一)2016-2020 年高考全国卷化学开放性试题数目统计 |
| (二)2016-2020 年高考全国卷化学开放性试题知识背景分析 |
| 六、基于开放性试题的教学实践研究 |
| (一)开放性试题设计原则 |
| (二)基于开放性试题的教学设计策略 |
| 1.课堂教学策略 |
| 2.学生学习评价策略 |
| (三)教学案例 |
| 1.氯气的性质 |
| 2.气体的制备 |
| 3.纸笔测试中开放性试题设计案例 |
| (四)实践结果分析 |
| 1.实践对象与过程 |
| 2.试卷测试结果统计分析 |
| 3.学生访谈结果分析 |
| 七、结论与反思 |
| (一)结论 |
| (二)研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录A 化学测试卷 |
| 附录B 开放性试题评分标准 |
| 附录C 开放性试题实践后学生访谈提纲 |
| 致谢 |
四、《溶液》开放性试题探析（论文参考文献）
- [1]高中化学必修教材开放性习题的比较研究 ——以“人教版”和“鲁科版”为例[D]. 邹佳瑞. 天津师范大学, 2021(09)
- [2]基于SOLO分类理论的元素化合物知识教学设计与实践研究[D]. 赵慧楠. 牡丹江师范学院, 2021(08)
- [3]英国CIE A-Level《Chemistry》与人教版高中化学教材“电化学”专题的比较研究[D]. 王旭茹. 内蒙古师范大学, 2021(08)
- [4]基于SOLO分类理论的生物学习题评价与应用研究[D]. 李柳. 闽南师范大学, 2021(12)
- [5]基于SOLO分类理论的高中有机化学教学实践研究[D]. 聂伟春. 江西师范大学, 2021(12)
- [6]人教版新旧高中化学教科书习题的比较研究[D]. 朱茂盛. 云南师范大学, 2021(08)
- [7]核心素养下人教版选择性必修1课后习题研究[D]. 黄丹. 云南师范大学, 2021(09)
- [8]1978年以来我国高考化学试题中创造性思维测评研究[D]. 谢叶玲. 华中师范大学, 2021(02)
- [9]高中化学教师电化学主题学科理解水平测量与评价研究[D]. 单媛媛. 东北师范大学, 2021(09)
- [10]新课程标准背景下的高中化学开放性试题研究[D]. 张原. 辽宁师范大学, 2021(09)