一、新课程改革对化学教师角色的影响（论文文献综述）
许义[1]（2021）在《基于集体备课的初中英语教师专业发展调查研究 ——以Q中学为例》文中研究指明百年大计,教育为本。教育发展,教师为本。锻造一支高素质专业化创新型的教师队伍不仅是新时代现代教育的要求,也是落实习近平总书记“要做四有好老师”的务实行动。备课是教师教学工作的基本环节之一,是影响一堂课好坏的重要因素。集体备课作为备课的创新形式,是学校校本教研活动的重要表现形式,是教师专业化发展的基本途径之一。集体备课是把同一年级、同一学科的教师分为不同的教研室,然后根据课程标准、教学重难点、教学方法、学生情况等来制定教学设计的过程。随着新课程改革的深入实施,集体备课的形式被越来越多的中小学校应用。一方面,初中英语集体备课在促进英语教师专业发展,提升英语教师专业水平,形成互助合作的教研氛围,提高教育教学质量等方面发挥了重要作用;另一方面在现实实践中仍存在不少问题。为了解当前初中英语教师集体备课、英语教师专业发展以及集体备课对中学英语教师专业发展的影响的现状,笔者以专业学习共同体理论、人本主义学习理论为基础,把Q中学的英语教师作为调查对象,随机选取了32位中学英语教师进行问卷调查,有代表性地选取了5位教师进行访谈,并对初一初二英语备课组的集体备课进行非参与式观察。然后对调查资料进行系统全面地讨论,通过本研究,将力求回答和解决以下三大问题。（1）Q中学英语教师集体备课的实施现状如何?（2）Q中学英语教师专业发展的状况如何?（3）集体备课对中学英语教师专业发展的影响如何?笔者从Q中学英语教师集体备课的实施现状、Q中学英语教师专业发展的状况、集体备课对中学英语教师专业发展的影响等三大方面总结出了Q中学基于集体备课的初中英语教师专业发展的实施成效和存在的问题。研究发现,Q中学集体备课在实施中取得了一定的成效,对中学英语教师的专业信念与态度、专业知识、专业能力、自我发展意识与认识等产生了积极影响,同时指出了存在的一些亟待解决的问题,并提出了针对性的改进策略。本文的研究力求为基于集体备课的初中英语教师专业发展提供一些思路和见解,引起学校管理者和一线英语教师的重视,以更好地推动新课程改革在教学一线落实落地,发挥集体备课在促进教学水平提升,推动教师专业发展等方面的作用。
陈雪璐[2]（2020）在《新高考下高中化学教师面临的挑战及其应对》文中提出2014年9月3日,国务院正式发布有关考试招生制度改革的实施意见,教育部和各级教育部门随后出台了一系列与高考改革实施相关的政策方案,新一轮的高考改革开始逐步在我国各省市推行。伴随着新制度、新课标与新教材的新高考,使高中化学教学工作面临极大考验,化学教师的综合素质亦面临严峻挑战。因此,本文的出发点和落脚点在于,研究新高考改革的相关政策,探析新高考中化学学科的新变化,解读新高考改革对化学教师的新要求,分析高中化学教师在新高考背景下面临的挑战、困境及其成因,从而为高中化学教师应对新高考提出对策。本研究分为以下四个部分。绪论部分主要讨论了推进新高考改革与提升高中化学教师专业素质的重要意义,分析了关于新高考改革与教师专业素质的研究现状。第二部分通过文献分析法,着重解读在新高考制度、新课程标准的发布以及新教材的使用下,新高考对高中化学教学与化学教师的要求与影响。“3+1+2”选考模式给学生的选科和教师的教学都带来许多困难,化学学科地位受到影响;新高考注重学生综合素质的考察,要求教师培养学生的综合素质;高考招生模式的改变,让高中阶段的职业生涯教育渐渐受到重视。化学新课标对高中化学课程的性质、理念、目标、结构和评价各方面的要求都有变化和提高,新课标要求高中化学教师要转变教育理念,深化理解化学学科核心素养,完备自身的知识结构。化学新教材的使用则更为考验化学教师的课堂教学能力、化学实验能力与教研创新能力。第三部分通过访谈调查与课堂观察,探析了高中化学教师在新高考背景下面临的困境与教师专业素养的不足。研究发现:教师因为缺乏相应的培训,对新高考的理解不够透彻;由于学生异质性增强、新教材的使用和教师自身素养的不足,导致化学课堂教学难度增大;新高考下课堂教学管理和课堂教学评价体系不完备,开展较为困难。第四部分基于新高考的新要求与教师素质的不足,为高中化学教师提出了应对策略,提出高中化学教师应多方协作、积极参与新高考相关培训、切实领会新高考教育理念、主动扩充学科专业知识、全面提高教师教研能力。本文认为高中化学教师需抓住新高考改革的发展机遇,从容应对挑战。
戚调霞[3]（2020）在《民族地区高中数学教师教研能力现状调查研究 ——以甘肃、宁夏部分民族地区高中学校为例》文中认为教学研究是揭示教育规律、促进学生发展、提高教师工作能力的动力之源,是教师专业成长的必经之路。新课程背景下,教师的角色不再是知识的传播者,更应该是教学的研究者和实践的反思者,在教学实践中教师要研究教法、学法、考法,通过教学研究提升自身教学水平和专业能力。新课程改革对教师的教研能力提出了高要求,但由于所处环境及文化的特殊性,民族地区高中数学教师在提升教研能力时存在困难,研究民族地区高中数学教师教研能力的现状及影响因素,对促进民族地区数学教育发展和数学教师专业成长有着重要的意义。本研究旨在了解民族地区高中数学教师教研能力现状,分析民族地区高中数学教师教研能力的影响因素,并提出提升民族地区高中数学教师教研能力的策略。本文以文献法、问卷调查法、访谈法为主要研究方法,对甘肃省的临夏回族自治州和甘南藏族自治州,宁夏回族自治区的固原市和吴忠市四个地区的部分高中数学教师教研能力现状进行了调查研究。首先,在对大量文献梳理的基础上,笔者将教师教研能力划分为教学问题发现能力、资料搜集整理能力、研究方案设计能力、研究方案实施能力、研究结果撰写能力、研究结果应用能力,并结合教师开展教学研究的步骤和特点编制出本研究调查问卷,在实地调研后对问卷得到的数据分维度、分变量用SPSS进行统计分析,得出民族地区高中数学教师教研能力现状。其次,通过问卷中对教师教研意识、教研培训现状的调查,以及对部分学校教师和领导的访谈,分析了影响民族地区高中数学教师教研能力的因素,并相应地提出了提升民族地区高中数学教师教研能力的策略。通过统计分析得出以下结论:（1）总体来说,民族地区高中数学教师教研能力整体较低。具体到各维度,教师的教学问题发现能力较高,研究方案设计能力、研究方案实施能力、研究结果撰写能力一般,资料搜集整理能力和研究结果应用能力最弱。（2）不同特征的民族地区高中数学教师间教研能力有差异,具体结果如下:（1）不同性别的教师间教研能力没有显着性差异,但从平均分来看,男教师的教研能力强于女教师;（2）不同民族的教师间教研能力存在显着性差异,回族教师的教研能力要强于汉族教师、藏族教师及其他少数民族教师,其他各民族教师间教研能力差异性不明显;（3）不同地区的教师间教研能力存在显着性差异,固原市和吴忠市教师的教研能力明显高于临夏州和甘南州的教师,临夏州教师的教研能力高于甘南州教师,吴忠市教师的教研能力略高于固原市教师;（4）不同教龄的教师间教研能力存在显着性差异,30年以上教龄的教师教研能力强于其他教龄段的教师;（5）不同学历的教师间教研能力没有显着性差异,但从平均分来看,研究生学历教师教研能力强于本科学历和专科学历的教师;（6）不同职称的教师间教研能力没有显着性差异,但高级职称的教师教研能力强于其他职称的教师。结合访谈内容,本研究得出影响民族地区高中数学教师教研能力的因素主要有:从教师层面看,教师个人教研意识较为淡薄,教师教研价值取向偏差,教师教研素养积淀缺乏等;从学校层面看,民族地区高中学校教研环境不完善,学校教研管理模式僵化,学校缺乏对教师教研的评价和激励机制等;从社会层面看,政府对民族地区高中学校教研经费投入使用的管理不到位,相关部门缺乏对民族地区高中数学教师的专业教研培训等。最后,笔者提出了提升民族地区高中数学教师教研能力的策略,包括:教师应树立正确的教研观念,教师在教学实践中要充分利用教研资源,教师要注重对自身教研素养的积淀等;学校应优化教研环境,建立教学研究团队,完善教研管理制度等;政府要规范民族地区高中学校教研经费的使用制度,相关部门要加强教研培训的专业化管理等。
BAATARCHULUUN SOLONGOO（慈棱格）[4]（2020）在《蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维》文中认为21世纪以来,世界各国相继进行课程改革,蒙古国课程改革不能孤立于世界课程改革之外。同样,化学课程也必须进行改革。蒙古国2013年的第十五次课程改革针对中学化学课程教学方法进行调整。本论文共有四部分,内容如下:第一部分内容为论文的第一章和第二章,主要论述研究的选题缘由、研究的目的和意义、相关研究综述、概念界定、研究思路与研究方法、研究方法与创新之处。第二部分内容为论文的第三章和第四章。本文第三章主要梳理了蒙古国基础课程改革历史上本文研究蒙古国基础教育课程改革的历程,研究了从第一次课程改革到蒙古国第十五次课程改革。梳理了每一个课程改革的特殊和矛盾为了更好的理解蒙古国基础课程改革的发展,也有助于我们更好地理解新的课程改革中的一些要求,新思维、意义和价值。蒙古国第十五次课程改革中新思维的意义和价值。第四章蒙古国的第十四次基础教育课程改革及中学化学课程改革存在的主要问题研究梳理内容包括四个方面的。第一方面基础教育课程改革的目标存在主要问题,第二方面基础教育课程改革的内容存在主要问题。第三方面基础教育课程改革的实施存在的主要问题;第四方面基础教育课程改革的评价存在主要问题。在此基础上,对蒙古国第十四次蒙古中小学课程改革的主要问题分析了内容进行梳理包括也四个方面。第一方面第十四次中学化学课程目标存在主要问题课程目标不明确。第二方面第十四次中学化学课程内容改革存在的问题包括以下几点;一是内容偏“难”,要求偏“高,第二,蒙古国中小学采用是俄罗斯中小学教材,课程内容不太合适蒙古国教育及学生发展。第三方面第十次中学化学课程实施存在主要问题:一、教学方法单一,第四方面第十四次课程评价存在主要问题是没有提展的评价。第二个方面第十四次中小学化学课程改革存在的主要问题分析了内容进行梳理包括也四个方面。第一方面第十四次中学化学课程目标存在主要问题没有将过程与方法目标。第二方面第十四次中学化学课程内容改革存在的问题包括以下几点;一是内容偏“难”,要求偏“高,二是教科书,课程设置和课程标准之间缺乏协调性。第三方面第十次中学化学课程实施存在主要问题:一、一是教师无法对学生的学习兴趣面,二是缺乏多样性的化学课教学方法。第十四次课程评价存在主要问题是化学课程评价体系过随意,没有形成统一的标准。第三部分为论文的第五章和第六章。第五章主要研究了蒙古国第十五次课程改革的理论基础——布卢姆教学目标分类理论、泰勒课程理论。在此基础上,第六章分析了蒙古国第十五次的课程改革的主要追求,主要分为四个方面的研究:在课程目标上（丰富了课程目标内容,将过程与方法目标）、在课程内容上关注学生学习能力,学科结合,在课程实施上适合每一个孩子,运用科学技术,提高课程的连续性,实践和理论教学结合,在课程评价上评价形成,周期评价,详细评价,确保评价结果与奖惩制度相联系。在此基础上,第六章对蒙古国第十五次的中学化学课程改革的主要追求的在化学课程目标上将“过程与方法”目标应用于实践,在化学课程内容上积极听取学生的教学建议,实现中学化学课本的趣味化全面化,在化学课程实施上加强师生之间的友好关系,增加丰富多样丰富的教学方法和教学形式,在化学课程评价上提升对于化学课程评价的重视程度,严格制定化学课程评价体系制度。第四部分为论文第七章。第七章主要分析了蒙古国第十五次中学化学课程改革体现的新思维,主要体现为四方面。第一,课程目标中所提出的新思维—课程目标中所体现出的新思维、一是提高全体学生的科学素养、二是重在创新"的学生能力、三是提高重在生活中"的学生能力第二,课程内容中体现出的新思维一是化学与实际生活联系更紧密。第三,课程实施中体现出的新思维—一是建设分类化的教学思想、二是扩充复合化学教学内容、三是突出教学的主体地位、四是强调教学的主导地位。第四,课程评价中所体现的新思维——基于教学全过程的过程评价和结果反馈相结合的教育评价体系、基于教学相关者的自我评价和外部反馈相结合的教育评价体)。本论文对中学化学课程课程改革的要求来进行研讨,以蒙古国中学化学课程改革实情为研究的出发点,主要对中学化学教材内容、教学方法、教学形式、教学模式等方面进行分析。
郝淑蕾[5]（2020）在《基于CBAM的农村初中语文教师课程实施研究 ——以甘肃省X县Z中学四名教师为例》文中进行了进一步梳理自2001年我国第八次基础教育课程改革开始,19年来语文新课程已经取得了一些阶段性成果。随着2011年《义务教育语文课程标准》的颁布,标志我国基础教育改革开始向深化期迈进。农村初中教师作为教师队伍的重要组成部分,在基础教育课程改革中发挥着中流砥柱的作用。因此,在提升义务教育质量,促进教育均衡发展的大背景下,对农村初中语文教师课程实施情况进行研究具有实践意义。本文以霍尔等人的“关注为本采纳模式（Concerns-Based Adoption Model,简称CBAM）”为理论基础,了解新课改背景下农村初中语文教师的课程实施情况。实施包括教师的关注阶段与课程实施水平两个维度。研究者从农村初中语文教师课程实施出发,在遵循原有理论逻辑基础之上,分别对CBAM中“关注阶段”和“课程实施水平”两个诊断工具进行语文学科化改编,通过使用“关注阶段访谈提纲”和关注阶段自评表评估四位教师的关注阶段和关注风格,利用聚焦访谈、课堂观察,掌握四位教师的课程实施水平。通过进一步对影响教师课程实施水平的因素进行分析,为提高Z中学四名语文教师课程实施水平提供有效地策略建议。本研究除引言外共四个章节组成。第一章节介绍诊断工具的选择、改编以及研究设计和研究过程。第二章具体分析四位教师的关注阶段和课程实施水平,在对教师的关注风格和影响教师课程实施水平判定的主要维度进行归纳分析过程中发现,主要由“知识”、“评估”、“执行状况”这三个类别决定教师的课程实施水平。第三章经过对各教师的关注阶段和实施水平之间相互比较发现“在实施水平较低的层次上,是行动唤醒关心”。同时通过分析笔者认为不同关注风格、教师在“信息”“知识”类别的储备量、变革促进者团队的支持以及学生成绩与生源质量等因素对农村初中语文教师的课程实施水平都存在影响。对此,笔者在第四章分别从“知识”、“合作”、“评估”三个类别和变革促进者团队方面提出有关提升农村Z中学语文教师课程实施水平的具体策略。
芦亚楠[6]（2020）在《初中英语教师学科教学知识对比研究 ——以上海S中学和河南W中学为例》文中研究表明上世纪八十年代以来,越来越多的学者开始对学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge,以下简称PCK）展开研究,认为它是教师专业发展的重要组成部分。通过在上海S中学和河南W中学的教育实习,笔者发现这两所学校的英语教师在PCK方面存在差异。鉴于这两所学校英语教师的教学理念和方法在一定程度上分别代表了上海市和河南省初中教师,笔者希望能够通过此对比研究找到上海市和河南省初中英语教师PCK的具体差异及其产生原因,以便了解新课改后这两个地区英语教师专业发展的现状及问题,以期进一步提高这两个地区的英语教学水平。本文主要对以下问题进行研究:1、上海和河南两校初中英语教师PCK有什么差异?具体体现在哪些方面?2、导致上海和河南两校初中英语教师PCK产生差异的原因是什么?3、实现上海和河南初中英语教师PCK发展的有效途径分别是什么?通过问卷调查、课堂观察及半结构化访谈,笔者发现以S中学为代表的上海市初中和以W中学为代表的河南省初中英语教师PCK的差异主要集中在以下五个方面:1、英语学科知识方面,W中学教师英语口语水平整体较低,S中学和W中学英语教师制定教学目标的角度不同。2、英语教学知识方面,W中学的成长型教师在如何对教学内容进行有效设计和运用教学策略方面存在困难。3、在学生知识方面,相比S中学,W中学的英语教师对学习策略理论知识掌握较薄弱。4、在教学情景知识方面,W中学的成长型教师尚需要学习如何维持课堂秩序和调动学生积极性。5、教育发展知识方面,S中学的英语教师总体表现更好。总体而言,S中学和W中学经验型英语教师在学科教学知识方面差距较小;而W中学成长型教师英语学科教学知识较薄弱,需要加强学习。针对这些差异,笔者从国家教育资源配置、学校和教师三个层面分析这两所初中英语教师PCK产生差异的原因,并分别提出改进建议。
程明喜[7]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究说明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
王艳芳[8]（2019）在《提升中学化学教师课程领导力个案研究》文中研究说明基础教育课程改革倡导建构三级课程管理体制,呼吁教师成为课程领导者,以推进课程改革的顺利进行。中学化学教师课程领导力的提升不仅是化学教师专业发展的需要,更是发展学生化学学科核心素养的要求。深入进行中学化学教师课程领导力的研究,培养和发展中学化学教师课程领导力,对于在化学课程实施中,落实立德树人的教育根本任务、发展学生化学学科核心素养,具有重要的意义。本研究主要采用文献研究法、问卷调查法、个案研究法等方法,研究了中学化学教师课程领导力的内涵、当下中学化学教师课程领导力的水平现状、提升中学化学教师课程领导力的方法和策略等内容。（1）中学化学教师课程领导力内涵:建构了“五力结构模型”,中学化学教师课程领导力主要包含课程理解力、课程整合力、课程设计力、课程实施力以及课程评价力五个维度。（2）中学化学教师课程领导力的水平现状:中学化学教师课程领导力整体处于中等水平,具有一定的发展空间;课程领导力各维度发展不均衡,课程评价力>课程实施力>课程设计力>课程整合力>课程理解力;中学化学教师教龄越长、职称越高,其课程领导力水平越高。总体看,中学化学教师存在课程意识薄弱、课程理解水平不高、课堂自觉能力不强等问题。（3）中学化学教师课程领导力提升方法:在教学实践中提升中学化学教师课程领导力,可采用读书制度化、校本教研主题化、课堂观摩研讨常态化、教师培训多元化等方法。（4）中学化学教师课程领导力的发展应充分关注:增强课程意识、加深课程理解、和让反思成为化学教师的习惯等方面。中学化学教师课程领导力的提升是一项长期的、系统工程,需要教师具有持久的内驱力,需要学校、教育主管部门、教育研究专家提供强有力的支持,需要制度化地实施在教学中研究的机制。
夏丹萍[9]（2019）在《农村义务教师对新课程改革的适应性研究 ——以广西资源县学校为例》文中提出全国人大教科文卫委员会副主任委员吴恒说:“义务教育的短板在农村,农村义务教育的短板在教师队伍。”同样义务教育阶段的新课程改革在农村教师的适应性问题上也最为突出。本文运用问卷调查法、个别访谈法、参与式观察法、文献研究法等方法对资源县农村教师在新课程改革的适应性问题上进行探讨。从十所学校的调研中收集到相关数据和资料,对其整理过程中探讨从导言、农村教师个案调查点的概述、农村教师在新课程改革适应性中存在的问题、归因分析、结论与建议五个方面进行文章的构建。调查发现农村教师在新课程改革的过程中存在态度和认知、培训、教学方式、教师评价等诸多方面的不适应性。对这些不适应问题进行理论分析时,发现主要由两方面的因素引起的,内在因素主要跟教师的学历、教龄、职称有关,外在因素主要是由评价机制改革的相对落后、培训模式传统化、学校缺乏研究氛围、物质利益的刺激力度小、课程本身的不适切、课程资源的不充分、相关政策的支持有限等因素组成的。总结这些问题的现状和原因再针对这些现状和原因从教师的新课程改革理念、教育资源投入、培训机制、评价制度、教学反思、合作与交流、全方面支持等七个方面给出相应的解决建议,确保能改善当地农村教师在新课程改革上出现的诸多不适应性问题。
王会亭[10]（2017）在《基于具身认知的教师培训研究》文中研究说明发端于新世纪之初的基础教育课程改革在推动我国基础教育转向内涵式发展的同时,也对中小学教师的素质提出了全新的要求与挑战。而教师培训是提高教师素质,促进教师专业发展的一条重要路径,是教师教育的一项重要内容,它与教师职前培养、入职教育共同组成了一套完整的教师教育体系,同时,教师培训也是教师终身学习的内在需要。教师培训的质量不仅关乎教师自身的专业成长,也关乎学生的整全发展,还关乎民族的振兴和社会的进步。当前,随着我国基础教育改革不断向纵深方向推展,提高教师培训质量,促进教师专业发展已成为迫在眉睫的任务。鉴于此,近年来,教师及其培训工作受到了前所未有的关注与重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称《规划纲要》）已将提高中小学教师培训质量列入我国基础教育当前改革和发展规划工作的一个重点,明确提出要“造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。教育部、财政部于2010年开始启动了国家级层面的教师培训工作（简称“国培计划”）。与此同时,省级教师培训、县区级教师培训、校本培训也在如火如荼地开展着。尽管教师培训备受关注与重视,但其实施效果却并不理想。教师培训即教师学习的过程,其效果深受教师培训相关行为主体的认识论的影响。当前教师培训效果不彰的原因自然是多方面的,但其根源则在于对人类认知与学习本质的误解。因此,当前教师培训走出困境的重要出路就在于重新认识人类的认知和学习活动。而被誉为“第二代认知科学”的具身认知对于人类的认知与学习有全新的认识与把握。它认为,认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。从本质上来说,心智是一种身体经验,身体的物理体验制约了心智活动的性质和特征。心智基于身体、源于身体。具身认知理论科学地揭示了认知与学习发生的条件和内在机理,这正好为本研究的进行提供了理论上的指导和哲理上的依据。因此,本研究以具身认知为理论视域,以复杂性思维、关系思维为导引,以教师专业发展的实质是教师专业实践的改善为基点,以教师培训的核心要素为主线,以“不同的认知范式会对教师培训造成不同的影响为核心观点”,以问题解决为旨归,对教师培训如何走出困境进行了阐释与反思。具体而言,本论文导论部分主要介绍了本研究的背景、理论与实践意义、研究现状、研究思路与方法,界定了研究中出现的核心概念,指出了本研究的创新之处。第一章为了廓清教师培训的逻辑起点,首先阐释了教师专业发展的涵义、实质及其发展阶段,接着勾画了何为教师的理想形象,最后分析了教师的应然素质。第二章介绍了离身认知的思想渊源、主要流派、核心观点及主要困厄,使我们对离身认知有一个清晰的认知。第三章选取S大学承办的两个“国培计划”项目为研究个案,采用质性研究的方法,从本体论、价值论、知识论、方法论等四个维度剖析离身认知对教师培训造成的危害。第四章首先阐述了具身认知的实质意涵及具身效应,接着介绍了具身认知产生的哲学和心理学基础,最后分析了具身认知的优势、局限及未来路向,使我们从本体论意义上对具知认知有一个全面、客观的把握,为具身认知理论在教师培训中的合理运用奠定基础。第五章在分析具身认知用于指导教师培训适切性的基础上,指出教师具身培训应遵循悬置与还原、体验、反思等原则,进而从本体论、价值论、知识论与方法论等四个层面阐述了具身认知对于提升教师培训质量的价值,并在此基础上介绍了教师具身培训的理想范型。结语部分主要阐明离身认知与具身认知都有其价值与限度,强调要客观、辩证地对待这两种理论,并指出在运用具身认知理论观照教师培训时,要避免落入“技术至上”的窠臼。
二、新课程改革对化学教师角色的影响（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、新课程改革对化学教师角色的影响（论文提纲范文）
（1）基于集体备课的初中英语教师专业发展调查研究 ——以Q中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 备课 |
| 2.1.2 集体备课 |
| 2.1.3 教师专业发展 |
| 2.1.4 英语教师专业发展 |
| 2.2 集体备课的相关研究 |
| 2.2.1 国外相关研究 |
| 2.2.2 国内相关研究 |
| 2.2.3 已有研究述评 |
| 2.3 教师专业发展的相关研究 |
| 2.3.1 教师专业发展的内容研究 |
| 2.3.2 教师专业发展的阶段研究 |
| 2.3.3 教师专业发展的影响因素研究 |
| 2.3.4 教师专业发展的途径研究 |
| 2.4 外语教师专业发展的相关研究 |
| 2.4.1 国外相关研究 |
| 2.4.2 国内相关研究 |
| 2.4.3 已有研究述评 |
| 2.5 集体备课与教师专业发展的相关研究 |
| 2.5.1 国外相关研究 |
| 2.5.2 国内相关研究 |
| 2.5.3 已有研究述评 |
| 2.6 研究基础 |
| 2.6.1 专业学习共同体理论 |
| 2.6.2 人本主义学习理论 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 问卷调查法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 非参与式观察法 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 文献资料收集 |
| 3.4.2 研究工具编制 |
| 3.4.3 研究数据采集 |
| 3.4.4 数据统计与分析 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 Q中学英语教师集体备课实施情况 |
| 4.1.1 集体备课的管理制度 |
| 4.1.2 集体备课的实施流程 |
| 4.1.3 集体备课的具体活动案例 |
| 4.2 问卷调查结果讨论 |
| 4.2.1 Q中学英语教师集体备课的实施现状 |
| 4.2.2 Q中学英语教师专业发展的状况 |
| 4.2.3 集体备课对中学英语教师专业发展的影响 |
| 4.3 访谈结果讨论 |
| 4.3.1 Q中学英语教师集体备课的实施现状 |
| 4.3.2 Q中学英语教师专业发展的状况 |
| 4.3.3 集体备课对中学英语教师专业发展的影响 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究的主要发现 |
| 5.2 研究的主要启示 |
| 5.2.1 做好顶层设计,健全科学高效的管理制度 |
| 5.2.2 激发工作动机,强化学习共同体意识 |
| 5.2.3 倡导教学反思,做“研究型教师” |
| 5.2.4 加强专业引领,打造专家型教师队伍 |
| 5.2.5 把握新课程理念,创新教学与研究方法 |
| 5.3 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 基于集体备课的初中英语教师专业发展调查问卷 |
| 附录2 基于集体备课的初中英语教师专业发展访谈提纲 |
| 附录3 初二英语备课组独立备课阶段教学设计 |
| 附录4 初二英语备课组集体研讨后教学设计 |
| 附录5 初一英语教师集体备课活动记录表 |
| 附录6 初二英语教师集体备课活动记录表 |
| 致谢 |
（2）新高考下高中化学教师面临的挑战及其应对（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、新高考改革是促进基础教育发展的重要举措 |
| 二、化学教师需提升自身素质以应对新高考改革 |
| 三、新高考下有关化学教师教育的研究有待发展 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、高考 |
| 二、新高考改革 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于新高考改革的研究 |
| 二、关于教师专业发展的研究 |
| 三、关于教师专业素养的研究 |
| 四、关于新高考背景下化学学科教学的研究 |
| 五、已有文献研究评述 |
| 第四节 研究方法与研究意义 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究意义 |
| 第二章 新高考下高中化学学科的变化与要求 |
| 第一节 创新高考模式,教学方式转变 |
| 一、选考模式改变,科目选择成难题 |
| 二、采取等级赋分,化学地位受冲击 |
| 三、考察综合素质,教师素质待提升 |
| 四、创新招生方式,生涯教育需关注 |
| 第二节 新修化学课标,教学理念革新 |
| 一、新课标要求化学教师转变教学理念 |
| 二、新课标要求化学教师深化对化学核心素养的理解 |
| 三、新课标要求化学教师完善教师知识结构 |
| 第三节 更替化学教材,考验教学能力 |
| 一、新编教材的使用,需要提升课堂教学能力 |
| 二、新教材重视实验,着重提高化学实验教学能力 |
| 三、新教材要求教师角色转型,应培养教研与创新能力 |
| 第三章 新高考下高中化学教师面临的困境 |
| 第一节 化学教师对新高考的理解尚不透彻 |
| 一、缺乏有关新高考的培训 |
| 二、化学教师自身素质不足 |
| 第二节 新高考下化学课堂教学难度提升 |
| 一、学生异质性强,分层教学难度升级 |
| 二、新教材待启用,影响素养课程开展 |
| 三、教师素养不足,难以满足教学要求 |
| 第三节 课堂教学评价与管理体系欠成熟 |
| 一、课堂教学评价制度待完善 |
| 二、教师课堂教学管理更困难 |
| 第四章 新高考下高中化学教师的应对策略 |
| 第一节 敏而好学,积极参与新高考相关培训 |
| 一、教育管理部门为教师提供更多培训机会 |
| 二、化学教师的专业发展态度由消极转为积极 |
| 三、化学教师加强自我学习 |
| 第二节 推陈出新,切实领会新高考教育理念 |
| 一、确立多层次的师生观 |
| 二、更新陈旧的教师观 |
| 三、领悟新高考下的化学学科观 |
| 第三节 厚积薄发,主动扩充学科专业知识 |
| 一、了解丰富的化学史知识 |
| 二、积累广博的交叉学科知识 |
| 三、熟悉大量化学与生产生活的知识 |
| 第四节 以思促教,全面提高自身教研能力 |
| 一、提高对新课标与新教材的文本研读能力 |
| 二、提升设计与实施化学新课程的能力 |
| 三、增强化学教学研究的信息素养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）民族地区高中数学教师教研能力现状调查研究 ——以甘肃、宁夏部分民族地区高中学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、问题提出 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究目的及意义 |
| (三)研究的问题 |
| (四)核心概念界定 |
| 1.民族地区高中数学教师 |
| 2.教学研究 |
| 3.教师教研能力 |
| 二、相关文献综述 |
| (一)有关教学研究的内涵与特点的研究 |
| (二)有关教师教研能力结构要素的研究 |
| (三)有关影响教师教研能力发展因素的研究 |
| (四)有关教师教研能力提升策略的研究 |
| (五)有关数学教师教研能力现状的研究 |
| (六)对已有研究的述评 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究的基本思路 |
| (二)研究的主要方法 |
| 1.文献法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.访谈法 |
| 四、民族地区高中数学教师教研能力现状分析 |
| (一)民族地区高中数学教师教研能力分维度现状分析 |
| 1.教学问题发现能力现状 |
| 2.资料搜集整理能力现状 |
| 3.研究方案设计能力现状 |
| 4.研究方案实施能力现状 |
| 5.研究结果撰写能力现状 |
| 6.研究结果应用能力现状 |
| (二)民族地区不同类型高中数学教师教研能力比较分析 |
| 1.不同性别高中数学教师教研能力比较 |
| 2.不同民族高中数学教师教研能力比较 |
| 3.不同地区高中数学教师教研能力比较 |
| 4.不同教龄高中数学教师教研能力比较 |
| 5.不同学历高中数学教师教研能力比较 |
| 6.不同职称高中数学教师教研能力比较 |
| (三)调查结论及分析 |
| 五、影响民族地区高中数学教师教研能力的因素 |
| (一)教师个人教研观念方面 |
| (二)教师教研价值取向方面 |
| (三)教师教研素养积淀方面 |
| (四)学校教研环境氛围方面 |
| (五)学校教研管理机制方面 |
| (六)教研经费投入使用方面 |
| (七)相关部门教研支持方面 |
| 六、提升民族地区高中数学教师教研能力的策略 |
| (一)教师应树立积极的教研观念,确立正确的教研价值取向 |
| (二)教师应多途径提升自身综合素养,促进教研能力的发展 |
| (三)教师在教学实践中要充分挖掘教研素材,合理利用教研资源 |
| (四)学校应优化教研环境,完善教研管理制度 |
| (五)学校应建立教学研究团队,制定教研带头人培养计划 |
| (六)规范教研经费使用制度,提高教研经费使用效益 |
| (七)加强教师教研能力培训,确保教师接受专业化教研训练 |
| 七、研究结论与反思 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究反思 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
（4）蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)帮助蒙古国中学化学教师深刻理解课程改革的新思维 |
| (二)研究者志趣所在 |
| (三)希望国外学者对蒙古国化学课程改革有更多认识 |
| 二、选题意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、本研究的创新之处 |
| 四、本研究的研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (1)文献法 |
| (2)访谈法 |
| (3)历史法 |
| 五、相关概念界定 |
| (一)课程 |
| (二)化学课程 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、蒙古国关于中学化学课程改革研究的文献综述 |
| (一)关于中学化学课程改革方面的研究 |
| (二)关于自然课程改革方面的研究 |
| 二、21世纪以来中国关于中学化学课程改革研究的文献综述 |
| (一)关于中学化学课程标准方面的研究 |
| (二)关于中学化学课程资源改革方面的研究 |
| (三)关于中学化学课程改革方面的研究 |
| (四)关于中学化学课程教学改革方面的研究 |
| (五)关于中学化学课程内容改革方面的研究 |
| (六)关于中学化学课程目标改革方面的研究 |
| (七)关于中学化学课程实验改革方面的研究 |
| (八)关于中学化学课程实施改革方面的研究 |
| (九)关于中学化学课程评价方面的研究 |
| (十)关于中学化学课程趋向改革方面的研究 |
| (十一)关于中学化学课程教师改革方面的研究 |
| 第三章 蒙古国基础教育课程改革的历程 |
| 蒙古国基础教育课程改革的基本历程 |
| 第一阶段(从1921年到1940年) |
| 第二阶段(从1940年到1957年) |
| 第三阶段(从1958年到1975年) |
| 第四阶段(从1975年到1990年) |
| 第五阶段(从1990年到2003年) |
| 第六阶段(从2004年到2012年) |
| 第七阶段(从2013年至今) |
| 第四章 蒙古国第十四次基础教育课程改革及中学化学课程改革存在的主要问题 |
| 一、蒙古国第十四次基础教育课程改革中存在的主要问题 |
| (一)蒙古国第十四次基础课程改革中课程目标上的主要问题 |
| (1)政治与教育课程改革的关系 |
| (2)课程目标包括太多能力,大部学生不能达到 |
| (3)没有将“过程与方法”落到实处 |
| (二)蒙古国第十四次基础课程改革中课程内容上的主要问题 |
| (1)内容偏“难”,要求偏“高”,学生忽视大量的知识 |
| (2)关注到了课程结构的形态,具体学科的形式和内容 |
| (三)蒙古国基础课程改革实施上存在主要问题 |
| (1)教学方法单一 |
| (2)基于内容的教学方法 |
| (四)蒙古国基础课程改革评价上存在主要问题 |
| 没有进展的评价 |
| 二、化学课程改革中存在主要的问题 |
| (一)化学课程目标上问题 |
| 没有将“过程与方法”目标 |
| (二)化学课程内容上问题 |
| (1)内容偏 “难” ,要求偏 “高” |
| (2)教科书,课程设置和课程标准之间缺乏协调性 |
| (三)化学课程实施上问题 |
| (1)教师无法对学生的学习兴趣 |
| (2)缺乏多样性的化学课教学方法 |
| (四)化学课程评价上问题 |
| 化学课程评价体系过随意,没有形成统一的标准 |
| 三、小结 |
| 第五章 蒙古国第十五次新课程改革的理论基础 |
| 一、布卢姆教学目标分类理论 |
| (一)认知领域 |
| (二)情感领域 |
| (三)动作技能领域 |
| 二、泰勒的课程理论 |
| (一)学校应力求达到何种教育目标 |
| (1)对学习者本身的研究 |
| (2)对当代校外生活的研究 |
| (3)学科专家对目标的建议 |
| (二)如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验 |
| (1)“学习经验”一词的含义 |
| (三)如何为有效的教学组织学习经验 |
| (1)“组织”是什么 |
| (四)如何评估学习经验的有效性 |
| 三、建构主义学习理论 |
| (一)皮亚杰认知发展理论 |
| (1)皮亚杰认知发展理论中的学习模式 |
| (2)建构主义教学方法 |
| (3)蒙古国基础教育中的建构主义学习理论内容侧重 |
| (二)维果斯基文化历史发展理论 |
| 第六章 蒙古国第十五次课程改革的新思维 |
| (一)在课程目标上 |
| (1)丰富了课程目标内容 |
| (2)将“过程与方法”目标 |
| (二)在课程内容上 |
| (1)学生学习科学探究 |
| (2)适合学习者的认知特征 |
| (三)在课程实施上 |
| (1)增加丰富多样丰富的教学形式 |
| (2)学习环境 |
| (3)加强师生之间的友好关系 |
| (4)运用科学技术 |
| (5)提高课程的连续性 |
| (四)在课程评价上 |
| (1)新核心课程评价的类型和形式 |
| (2)拥有科学知识和理解 |
| (3)探索现象的必要性,热情和热情 |
| 第七章 蒙古国中学化学课程改革的新思维 |
| 一、化学课程目标中所体现出的新思维 |
| (一)提高全体学生的科学素养 |
| (二)重在创新"的学生能力 |
| (三)提高重在生活中"的学生能力 |
| 二、化学课程内容中所体现出的新思维 |
| 化学与实际生活联系更紧密 |
| 三、化学课程实施中所体现出的新思维 |
| (一)建设分类化的教学思想 |
| (二)扩充复合化学教学内容 |
| (三)突出教学的主体地位 |
| (四)强调教学的主导地位 |
| 四、化学课程评价中所体现的新思维 |
| (一)基于教学全过程的过程评价和结果反馈相结合的教育评价体系 |
| (二)基于教学相关者的自我评价和外部反馈相结合的教育评价体 |
| 小结 |
| 第八章 推进对蒙古国化学课程改革的建议 |
| 一、提高蒙古国化学教师的工作热情,使更多文化程度高的人愿意做化学教师 |
| 二、加强蒙古国化学教师的继续教育,提升蒙古国化学教师的教学能力 |
| 三、增加蒙古国基础教育中学化学实验器材和设施配备,使学生机会动手进行化学实验 |
| 四、老师的专业发展 |
| 五、具备专业的准备和高素质的教师特点 |
| (一)公平 |
| (二)准备 |
| (三)个人接触 |
| (四)创造力 |
| (五)宽恕的 |
| (六)尊重 |
| (七)归属感 |
| 六、为中学生创造更多到化学工厂进行参加的机会,做相关的社会实践 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）基于CBAM的农村初中语文教师课程实施研究 ——以甘肃省X县Z中学四名教师为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究意义 |
| (四)文献综述 |
| 第一章 研究设计与研究过程 |
| (一)研究的诊断工具选择与改编 |
| (二)研究设计 |
| (三)研究过程 |
| 第二章 Z中学四名语文教师课程实施状况分析 |
| (一)Z中学四名语文教师关注阶段的分析 |
| (二)Z中学四名语文教师实施水平的分析 |
| 第三章 Z中学四名语文教师课程实施水平的影响因素研究 |
| (一)Z中学四名语文教师“关注阶段”与“实施水平”的关系探究 |
| (二)关注风格对四名农村教师课程实施水平的影响分析 |
| (三)“信息”、“知识”类别对农村教师课程实施水平的影响 |
| (四)变革促进者团队对农村教师课程实施水平的影响 |
| (五)学生成绩与生源质量对教师课程实施水平的影响 |
| 第四章 提升Z中学语文教师课程实施水平的策略探讨 |
| (一)“知识”类别下农村教师对课程改革信息的获取与内化 |
| (二)“合作”类别下农村教师校本教研的交流与互动 |
| (三)“评估”类别下农村教师评价体系的再完善 |
| (四)变革促进者团队为农村教师课程实施提供帮助 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）初中英语教师学科教学知识对比研究 ——以上海S中学和河南W中学为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、选题缘由 |
| (一)PCK由“缺失”到“显学” |
| (二)教师接受继续教育的现实需要 |
| (三)新课程改革对初中英语教师的新要求 |
| (四)上海市和河南省初中教育资源现状 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究问题 |
| 五、论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、理论基础 |
| (一)教师知识 |
| (二)教师专业发展 |
| 二、国内外关于学科教学知识的研究 |
| (一)国外关于学科教学知识的研究 |
| (二)国内关于学科教学知识的研究 |
| (三)总结 |
| 三、国内关于英语学科教学知识的研究 |
| (一)EPCK的内涵界定 |
| (二)EPCK的现状研究 |
| (三)总结 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)课堂观察法 |
| (四)访谈法 |
| 第四章 问卷调查表编制和结果分析 |
| 一、问卷调查表的编写 |
| 二、问卷调查表的评价 |
| (一)项目分析 |
| (二)问卷量表的信度分析 |
| (三)问卷量表的效度分析 |
| 三、数据的收集与整理 |
| 四、问卷调查结果分析讨论 |
| (一)S中学和W中学英语教师个人基本信息呈现 |
| (二)S中学和W中学英语教师英语学科知识差异分析 |
| (三)S中学和W中学英语教师英语教学知识差异分析 |
| (四)S中学和W中学英语教师关于学生的知识差异分析 |
| (五)S中学和W中学英语教师教学情景知识差异分析 |
| (六)S中学和W中学英语教师教育发展知识差异分析 |
| 五、问卷调查结果总结讨论 |
| 第五章 课堂观察和访谈内容呈现和分析 |
| 一、S中学英语教师教学呈现和分析 |
| (一)S中学教师背景 |
| (二)Q教师教学剖析 |
| (三)J教师教学剖析 |
| 二、W中学英语教师教学呈现和分析 |
| (一)W中学教师背景 |
| (二)Z老师教学剖析 |
| (三)S老师教学剖析 |
| 三、课堂观察结果对比分析 |
| 四、访谈内容呈现和分析 |
| (一)英语教师的角色和基本素质 |
| (二)学科教学知识的获得途径及遇到的困难 |
| (三)英语学科知识 |
| (四)英语教学知识 |
| (五)关于学生的知识 |
| (六)教学情景知识 |
| (七)教学发展知识 |
| 五、访谈结果总结讨论 |
| 第六章 结论 |
| 一、上海和河南初中英语教师PCK之间的差异 |
| (一)英语学科知识方面的差异 |
| (二)英语教学知识方面的差异 |
| (三)关于学生知识方面的差异 |
| (四)教育情景知识方面的差异 |
| (五)教育发展知识方面的差异 |
| 二、上海和河南初中英语教师PCK差异的原因 |
| (一)地区间教育资源分配不均衡 |
| (二)学校对教师专业发展不够重视 |
| (三)英语教师自身对学科教学知识的学习和重视程度不够 |
| 三、关于提高初中英语教师PCK的建议 |
| (一)对促进上海S中学英语教师PCK发展的建议 |
| (二)促进河南初中英语教师PCK发展建议 |
| 四、研究的创新和局限 |
| 五、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :《初中英语教师学科教学知识问卷调查表》 |
| 附录2 :S中学和W中学教师访谈转写 |
（7）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）提升中学化学教师课程领导力个案研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 课题的提出 |
| 1.1 深化基础教育化学课程改革的需要 |
| 1.2 教师是课程设计、开发、实施和评价的重要主体 |
| 1.3 提升中学化学教师课程领导力的意义 |
| 1.3.1 促进学校化学课程改革的发展 |
| 1.3.2 促进化学教师的专业发展 |
| 1.3.3 促进学生化学核心素养的发展 |
| 2 课题研究的文献综述 |
| 2.1 课程领导研究的缘起 |
| 2.2 我国教师课程领导力的研究 |
| 2.3 促进教师课程领导力发展研究 |
| 2.4 课题研究的主要内容、方法和创新之处 |
| 2.4.1 课题研究的主要内容 |
| 2.4.2 课题研究的方法 |
| 2.4.3 课题研究的创新之处 |
| 3 中学化学教师课程领导力的理论分析 |
| 3.1 相关概念的界定 |
| 3.1.1 课程 |
| 3.1.2 课程领导 |
| 3.1.3 教师课程领导力 |
| 3.1.4 中学化学教师课程领导力 |
| 3.2 中学化学教师课程领导力的内涵和要素分析 |
| 3.3 中学化学教师课程领导力的特征 |
| 4 中学化学教师课程领导力的现状探查 |
| 4.1 研究材料与对象 |
| 4.1.1 研究材料 |
| 4.1.2 研究对象 |
| 4.2 研究过程与方法 |
| 4.3 研究结果与讨论 |
| 4.3.1 中学化学教师课程领导力的调查问卷结构分析 |
| 4.3.2 中学化学教师课程领导力的基础现状 |
| 4.3.3 中学化学教师课程领导力的差异性研究 |
| 4.3.4 中学化学教师课程领导力的影响因素分析 |
| 4.3.5 中学化学教师课程领导力的提升需求 |
| 5 提升中学化学教师课程领导力的个案研究 |
| 5.1 研究对象与材料 |
| 5.2 研究过程与方法 |
| 5.3 研究结果与讨论 |
| 5.3.1 运用阅读法提升中学化学教师课程领导力的个案研究 |
| 5.3.1.1 中学化学教师阅读法活动研究结果 |
| 5.3.1.2 阅读活动实施中的不足 |
| 5.3.2 通过课堂观摩活动提升中学化学教师课程领导力的个案研究 |
| 5.3.2.1 中学化学教师课堂观摩活动研究结果 |
| 5.3.2.2 课堂观摩活动中的不足 |
| 5.3.3 在同课异构教研活动中提升中学化学教师课程领导力的个案研究 |
| 5.3.3.1 中学化学教师同课异构教研活动研究结果 |
| 5.3.3.2 同课异构教研活动实施中的不足 |
| 6 提升中学化学教师课程领导力的策略建议 |
| 6.1 努力增强课程意识 |
| 6.2 全面加深课程理解 |
| 6.3 让反思成为化学教师的习惯 |
| 7 启迪与反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 中学化学教师课程领导力调查问卷 |
| 附录2 中学化学教师课程领导力访谈提纲 |
| 附录3 运用阅读法提升中学化学教师课程领导力的活动方案 |
| 附录4 通过课堂观摩活动提升中学化学教师课程领导力的活动方案 |
| 附录5 在同课异构教研活动中提升中学化学教师课程领导力的活动方案 |
| 致谢 |
（9）农村义务教师对新课程改革的适应性研究 ——以广西资源县学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导言 |
| 一、研究背景 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于新课程改革与教师的研究动态 |
| (二)关于新课程改革与教师适应性的研究动态 |
| (三)关于农村教师对新课程改革适应性的研究动态 |
| (四)以往研究的优点和不足 |
| 三、相关概念界定 |
| (一)农村义务教师 |
| (二)适应性 |
| (三)教师适应性 |
| 四、研究方法与研究过程 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究过程 |
| 第二章 农村教师个案调查点的概述 |
| 一、资源县的概况 |
| (一)生态——文化概况 |
| (二)教育概况 |
| 二、个案学校概况 |
| (一)资源实验中学概况 |
| (二)资源县车田民族初中概况 |
| (三)中峰镇枫木完小学校概况 |
| (四)资源县李向群希望小学概况 |
| (五)资源镇大合完小学校概况 |
| (六)资源县资源镇石溪小学概况 |
| 第三章 农村教师在新课程改革的适应性中存在的问题 |
| 一、教师对新课程改革的态度和认知 |
| (一)教师对新课程改革的态度不乐观 |
| (二)教师对新课程改革的认知不充分 |
| 二、新课程改革中教师培训的不适应性 |
| (一)教师培训“过程”的考量 |
| (二)教师培训“结果”的考量 |
| 三、新课程改革中教师教学变革的不适应性 |
| (一)农村学校教师的基本教学方式 |
| (二)教学的引导性——由传授知识的“一刀切”向引导学生发展转变 |
| (三)教学的探究性——由组织教学向探究教学转变 |
| (四)教学的合作性——由教学权威向学习伙伴转变 |
| (五)教学的现代化——由传统教法向现代教法转变 |
| (六)教学的研究性——由依赖教材向科研创新转变 |
| 四、新课程改革中教师评价机制的不适应性 |
| 五、教师在新课程改革适应中面临的其它问题 |
| 第四章 归因分析 |
| 一、影响教师适应新课程改革的内在因素分析 |
| (一)对新课程改革的态度和认知方面 |
| (二)对教师培训的适应性方面 |
| (三)对教学方式的适应性方面 |
| (四)对评价机制的适应性方面 |
| (五)对教育资源不足的适应性方面 |
| (六)对新课程改革政策和理念的适应性方面 |
| 二、影响教师适应新课程改革的外在因素分析 |
| (一)评价机制改革的相对滞后 |
| (二)培训模式传统化 |
| (三)学校缺乏研究的氛围 |
| (四)物质利益的刺激力度小 |
| (五)课程本身的不适切 |
| (六)课程资源的不充分 |
| (七)相关政策的支持有限 |
| 第五章 结论与建议 |
| 一、结论 |
| 二、相关建议 |
| (一)教师要在教学上落实新课程改革的理念 |
| (二)加大教师教育资源的投入 |
| (三)完善教师培训机制,积极开展教师培训 |
| (四)改革现有评价制度 |
| (五)教师应不断进行教学反思,提高自身修养 |
| (六)学校采取措施加强教师之间的合作与交流 |
| (七)争取教师的全方位支持 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
（10）基于具身认知的教师培训研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究的背景与意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究目标与问题 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、本研究的创新之处 |
| 第一章 教师培训的始基：对教师专业发展、理想形象及素质的理解 |
| 第一节 教师专业发展的涵义、实质及其阶段 |
| 一、教师专业发展的涵义 |
| 二、教师专业发展的实质 |
| 三、教师专业发展的阶段 |
| 第二节 教师的理想形象－－反思性实践者 |
| 一、教师形象概述 |
| 二、教师的理想形象：从教学技术员到反思性实践者的转向 |
| 第三节 教师的素质 |
| 一、教师素质的内涵 |
| 二、教师素质的结构 |
| 第二章 渊源、流派与困厄：对离身认知的审视 |
| 第一节 离身认知的思想渊源 |
| 一、身心二元论 |
| 二、功能主义 |
| 三、思想语言假说 |
| 四、图灵测试 |
| 第二节 离身认知的主要流派与困厄 |
| 一、符号计算主义 |
| 二、联结主义 |
| 三、离身认知的困厄 |
| 第三章 教师离身培训的缺陷：来自现场的调查 |
| 第一节 教师培训个案介绍 |
| 一、S大学的基本情况 |
| 二、S大学教育学院、教师培训学院的基本情况 |
| 三、本研究中的教师培训项目简介 |
| 第二节 教师离身培训存在的主要问题 |
| 一、本体论：身心分离 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——学科本位 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四章 认识“第二代认知科学”：对具身认知的探讨 |
| 第一节 具身认知的内涵与效应 |
| 一、具身认知的内涵 |
| 二、具身效应 |
| 第二节 具身认知产生的基础 |
| 一、哲学基础 |
| 二、心理学基础 |
| 第三节 具身认知的优势、局限与未来进路 |
| 一、具身认知的优势 |
| 二、具身认知的局限 |
| 三、具身认知的未来进路 |
| 第五章 超越与贡献：具身认知在教师培训中的运用 |
| 第一节 具身认知用于指导教师培训的适切性 |
| 一、把“人”当作“人” |
| 二、缄默知识习得的主要途径 |
| 三、契合教师教育的实践取向 |
| 第二节 教师具身培训的主要原则 |
| 一、悬置与还原 |
| 二、体验 |
| 三、反思 |
| 第三节 具身认知在教师培训中的价值体现 |
| 一、本体论：身心一体 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——问题中心 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四节 教师具身培训的范例——合作教学 |
| 一、合作教学的涵义与缘起 |
| 二、合作教学的典型模式 |
| 三、合作教学高度契合教师具身培训的理念与要求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的主要科研成果 |
| 后记 |
四、新课程改革对化学教师角色的影响（论文参考文献）
- [1]基于集体备课的初中英语教师专业发展调查研究 ——以Q中学为例[D]. 许义. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [2]新高考下高中化学教师面临的挑战及其应对[D]. 陈雪璐. 湖南师范大学, 2020(01)
- [3]民族地区高中数学教师教研能力现状调查研究 ——以甘肃、宁夏部分民族地区高中学校为例[D]. 戚调霞. 西北师范大学, 2020(01)
- [4]蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维[D]. BAATARCHULUUN SOLONGOO（慈棱格）. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [5]基于CBAM的农村初中语文教师课程实施研究 ——以甘肃省X县Z中学四名教师为例[D]. 郝淑蕾. 东北师范大学, 2020(06)
- [6]初中英语教师学科教学知识对比研究 ——以上海S中学和河南W中学为例[D]. 芦亚楠. 上海外国语大学, 2020(01)
- [7]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [8]提升中学化学教师课程领导力个案研究[D]. 王艳芳. 扬州大学, 2019(02)
- [9]农村义务教师对新课程改革的适应性研究 ——以广西资源县学校为例[D]. 夏丹萍. 广西民族大学, 2019(01)
- [10]基于具身认知的教师培训研究[D]. 王会亭. 苏州大学, 2017(04)